План занятия
- Понятие многокомпонентности предметной среды.
- Предметный компонент предметно-игровой среды.
- Деятельностный компонент предметно-игровой среды.
- Социально личностный компонент предметно-игровой среды
Ключевые понятия темы
Многокомпонентность предметно-игровой среды; среда как фактор взаимодействия; предметный, деятельностный, социально-личностный компоненты предметно-игровой среды
Краткое содержание теоретических вопросов
В психолого-педагогических трудах подчеркивается многокомпонентность предметной среды, выделяются основные ее компоненты.
В исследовании Е. А. Диченской предложена трехуровневая модель предметно-пространственной среды:
- архитектурно-пространственная среда города;
- предметно-пространственная среда здания, жилого дома, спортивного сооружения и пр.;
- предметное наполнение жилища [41].
О. В. Цаплина [149], рассматривая данную модель, считает, что вышеуказанное членение предметно-пространственной среды весьма общее. Архитектурная среда города – важный компонент окружения, включенный в развитие ребенка, как отмечает автор, однако, оно представляет собой статичную единицу, не поддающуюся педагогическим воздействиям. В исследовании автор ограничивается более узким структурным членением предметно-пространственной среды и предлагает следующие три уровня измерения:
I уровень – архитектурно-планировочная структура зданий, помещений, участков (включает функциональное членение помещений: групповые комнаты, спальни, раздевалки, музыкальный зал и т. д.);
II уровень – вещное наполнение пространственных структур каркаса, обеспечивающих осуществление конкретных жизненных процессов, т. е. интерьер. Решить интерьер комнаты – это значит решить идею его построения, все его детали, от крупной до мельчайшей [44]; Данный уровень состоит из мебели, освещения, цветовой отделки, ландшафтного интерьера, предметов искусств и т. д. Мебель как существенный элемент интерьера подразделяется по конструктивным признакам на несколько типов:
- функциональная (жесткоконструктивная), создающая фон для игры и творческой деятельности ребенка (неразборная, встроенная мебель);
- мебель-конструктор, динамичного характера, обеспечивающая простор действиям и активности ребенка (разборная трансформирующая, передвижная мебель);
- мебель-игрушка, которая содержит резерв для воображения, хотя ее творческая и информационная емкость и взаимоотношения с собственно игрушкой еще не совсем прояснены.
III уровень – самый мобильный во времени, наиболее изменяемый уровень предметно-пространственного окружения образуют в интерьере портативные вещи, не имеющие закрепленной позиции.Этот уровень представлен набором игрушек, дидактического материала и т. д.
О. В. Цаплина отмечает, что обеспечивая взаимодействие целенаправленного воспитания и средовых влияний, педагогически разумно организуя предметно-пространственную среду как открытую систему, можно достигнуть значительных воспитательных эффектов.
Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающей разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера.
Большинство авторов выделяют в среде три компонента: предметный, информационный и социально-контактный.
Однако каждый ученый в ракурсе изучения определенного вида среды по-разному видит содержание этих компонентов. В соответствии с этим определяется и их название. Например, психодидактический, социальный компоненты выделяет В. А. Ясвин [159] в образовательной среде; информационный, технологический, социальный компоненты – С. Ю. Полуйкова в профессионально-образовательной среде. Содержательно-предметный, организационно-деятельностный, личностный компоненты обозначает И. В. Феттер [140] в эмоционально-предметной среде; предметно-пространственный, социальный, организационно-деятельностный компонент отмечает Г. Н. Гришкова в предметно-игровой среде и др.
Среда является фактором взаимодействия педагога и детей дошкольного возраста. Исходя из этого, мы выделяем следующие компоненты: предметный, деятельностный, социально-личностный.
Предметный компонент предметно-игровой среды предполагает наличие соответствующего стимулирующего содержания, обладающего возможностями для внесения изменений, дополнений, удовлетворения потребности в игре.
В дошкольной образовательной организации предметный компонент может быть представлен:
- разнообразием материалов, уголков творчества, ряженья, музыкальных уголков, организованными сменными выставками творчества, мини-музеями со сменными композициями, разнообразными центрами – художественно-творческой деятельности, искусств, театрализованных и пр.;
- центрами экспериментирования (с большим количеством материалов, в том числе с водой и песком), познавательно-интеллектуальными центрами, центрами математики, конструирования, в которых представлены различные материалы для изготовления построек, осуществления опытов, дидактические игры и пособия в соответствии с возрастными и гендерными особенностями детей;
- стеллажами с разнообразными материалами и игрушками, в том числе стеллажами на колесиках, трансформируемыми предметами мебели, крупногабаритными наборами («кухня», «парикмахерская» и пр.), самодельными атрибутами, а также игровыми центрами и уголками – отдельно для мальчиков и для девочек, для режиссерских игр;
- специально оборудованными в большей или меньшей степени физкультурными уголками, двигательными центрами, Центрами здоровья, наполненными играми, материалами, специальным оборудованием, которые дети могут перемещать в любую точку группы, использовать в подвижных играх, а также для реализации других игровых сюжетов;
- специально оборудованными в большей или меньшей степени природными уголками, которые дети имею возможность пополнять различными природными материалами.
Однако только наличие соответствующего предметного содержания не может способствовать полноценному использованию потенциала предметно-игровой среды.
Предметная среда, окружающая детей, даже организованная наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого, воздействовать на их развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях с детьми его сущность: он «одушествляет» окружающую среду, делает ее понятной и доступной для ребенка.
Исследования В. Г. Маралова [90] показали, что и педагог, и ребенок одинаково признаются субъектами педагогического процесса, обладающими определенной свободой в построении своей деятельности, особенностью которой является возможность осуществлять выбор.
Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова [93] в русле проблемы гуманизации педагогического процесса в детском саду выделили преобразование предметной среды и жизненного пространства детей в групповой комнате как важное условие обеспечения самостоятельной деятельности и творчества детей на основе учета их желаний и склонностей, выбора ими вида деятельности и ее формы – совместной с другими детьми или индивидуальной.
Таким образом, следующий компонент предметно-игровой среды – деятельностный. Его характеристиками являются активная деятельность субъектов среды, их ориентированность на процесс, возможности для самостоятельных действий ребенка, осуществления выбора, взаимных вопросов, стимулирование интереса к деятельности. Следует подчеркнуть, что данные характеристики будут актуальными, если отличаются постоянством.
Содержание деятельностного компонента в среде детского сада может быть выражено следующим образом:
- наличие в среде групп «стен и зон творчества», «стен достижений», где дети могли помещать свои работы или рисовать, а также фотогазеты и фотоальбомы, для изготовления которых дети и педагоги действовали совместно;
- возможность изменения пространства детьми с помощью крючков, веревок, отрезов ткани, ширм, мягких модулей.
Активная деятельность педагога и детей в предметно-игровой среде, которая не предполагает их участия в ней как равноправных партнеров, не сопровождается эмоциональными проявлениями, не соответствует интересам, потребностям детей, не может обеспечивать успех в использовании потенциала среды.
Важной составляющей любой среды является характер межличностного взаимодействия педагога с детьми, который определяется, прежде всего, тем, как протекает их взаимодействие, какие отношения между ними при этом складываются. В дальнейшем ребёнок становится носителем и транслятором именно тех норм, которые содержатся в этом стиле взаимодействия, пусть даже не в явном, а в скрытом виде. Более того, именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми и происходит развитие личности ребенка. Крайне важным является понимание, принятие и признание ребенка, в том числе и его потребностей в организации среды, игровых потребностей, то есть построение партнерских взаимоотношений.
Ведущим условием построения развивающей среды В. А. Петровский [116] и другие авторы называют опору на личностно-ориентированную модель взаимодействия взрослого с ребенком.
Исследования Р. С. Буре [21] показали, что реализация идей гуманизации дошкольного образования становится возможной на практике с учетом следующих важнейших позиций:
- создание педагогический условий, в которых бы ребенок ощущал эмоциональный комфорт в окружении сверстников;
- создание условий для активной творческой деятельности при всем ее многообразии с учетом индивидуальных особенностей, интересов, потребностей;
- обеспечение личностной значимости педагога для ребенка.
Л. Н. Перелыгина [115] приводит сравнительную характеристику педагогического процесса, построенного на принципе авторитарного подхода к личностному развитию ребенка и педагогического процесса его личностного развития на гуманистической основе. В первом случае целью деятельности педагога является освоение ребенком содержания накопленного человечеством опыта. Воспитанник рассматривается как наследник культуры, а проживаемый ребенком момент – не самоценность, а подготовительный этап для дальнейшей жизни. Основной функциональной единицей при этом является воздействие на ребенка.
Значимыми для осуществления любой деятельности являются принципы построения субъект-субъектных взаимоотношений, выделенные Ш. А. Амонашвили [1]: управление обучением и жизнью детей на основе учета их интересов; сотрудничество с детьми в ходе обучения; постоянное проявление веры в возможности и перспективы развития каждого ребенка; уважение и поддержка достоинства детей; принятие детей такими, какими они являются в реальности.
В силу возрастных особенностей ребенок не имеет возможностей организации самостоятельной деятельности в предметно-игровой среде с тем, чтобы полностью использовать ее потенциал. Роль взрослого в данном процессе остается ведущей. Поэтому проявление партнерской позиции в общении, взаимодействии является ключевой для оптимизации всего педагогического процесса.
Таким образом, социально-личностный компонент предметно-игровой среды обладает следующими характеристиками: обстановка эмоционального комфорта, взаимопонимание между субъектами, их взаимосвязь, принятие и признание ребенка, в том числе и его потребностей в организации среды, игровых потребностей, партнерский характер общения.