План занятия
- Предметно-игровая среда в концепции Ф. Фребеля.
- Идея саморазвития в среде в концепции М. Монтессори.
- Среда как условие для свободной игры в Вальдорфской педагогике.
Ключевые понятия темы
Развивающая среда Ф. Фребеля, «дары Ф. Фребеля», особенности построения Монтессори-среды, предметная среда Вальдорфской педагогики
Краткое содержание теоретических вопросов
В истории педагогики наиболее известны три зарубежные концепции организации предметно-игровой среды.
Педагогическая система Ф. Фребеля (1782–1852) основывалась на идеалистической философии. Автор предлагал создать среду, в которой дети могли бы свободно действовать, которая сама бы предоставляла возможности для выбора действий, для моделирования ее элементов, однако наполнение этой среды являлось изначально жестко заданным, поэтому данные возможности были несколько ограничены [144].
Ф. Фребель внес значительные изменения в существующие детские игры и разработал свои авторские игры. Он предлагал использовать в играх простые предметы, например мячики, кубики, куски дерева, бумагу, глину, лучинки, спички и др. Важной характеристикой игрового материала является его максимальная упрощенность, благодаря которой открываются возможности для проявления творческого потенциала ребенка, для различных нестереотипных действий с ним.
Для наполнения развивающей среды Ф. Фребель разработал специальный дидактический материал – 6 «даров» (мяч; деревянные шар, кубик и цилиндр; куб, разделенный на восемь кубиков; кубик, разделенный на восемь плиток; кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, девять из которых разделены на более мелкие части; кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: по диагонали, на плитки и пр.). Наличие этого материала в пространстве группы предполагает обучение детей с четко поставленными целями и задачами. Ф. Фребель значительно обогатил практику дошкольного воспитания, разработав разнообразные приемы работы с детьми в соответствии с их возрастом.
Ф. Фребель ввел обязательное участие взрослого в детских играх, которое должно проявляться в показе примера, демонстрации действий с игрушками, в отборе предметов для наполнения окружающей среды ребенка развивающим содержанием, что предполагает активность сторон.
Таким образом, в педагогической концепции Ф. Фребеля предусматриваются возможности для взаимодействия педагогов и детей в предметно-игровой среде: педагог выступает в роли помощника в организации игровой деятельности, что предполагает постоянное его присутствие и контакт. В концепции предполагается активность педагога и детей, однако активность педагога может быть ситуативна в силу того, что в основу концепции заложена идея саморазвития ребенка. Предполагается удовлетворение интересов и потребностей детей, однако может ограничиваться заданностью материалов, уже готовым окружением, не выходящим за пределы пространства.
Система педагогического воздействия по Марии Монтессори базируется на идее саморазвития и результатах многолетней практики. Ее подход к обучению состоит из трех частей: ребенок – окружающая среда – учитель. В центре находится ребенок, самостоятельно изучающий окружающую его среду. Представляется возможным выделить следующие отличительные особенности построения среды в рамках данной концепции:
- наличие четко заданных, упорядоченных, жестко закрепленных зон активности детей с конкретным наполнением, так называемая профессионально организованная, «специальная среда». Таким образом, ведущая роль в создании среды отводится педагогу, однако предполагает проявление активности обеих сторон;
- выполнение детьми своего рода «упражнений» с игровыми материалами, многократное повторение их. Эти упражнения способны вызвать у детей интерес и привести к освоению практической деятельности, изучению навыков, умений или углублению знаний на основании взаимодействия с конкретным материалом, а также «помогают ему приобрести уверенность в себе». Это предполагает активную деятельность детей, которая, однако, также ограничивается жестко заданным материалом и зонами активности;
- предоставление педагогом свободы выбора занятий и времени для завершения работы, что «ведет к внутренней дисциплине, работа приводит к «нормализации» ребенка». Данное положение, с одной стороны, предполагает наличие активной деятельности детей, а с другой стороны, она ограничивается четкой определенностью пространства;
- наличие определенной воспитательной позиции родителя и педагога, которую можно было бы назвать «активным наблюдением», то есть не обучать, а руководить деятельностью детей в организованной дидактической среде. Сама подготовленная среда, по убеждению автора, дает ребенку возможность постепенно становиться независимым от взрослого, что предполагает активную деятельность ребенка и несколько отстраненную позицию взрослого.
В групповых помещениях в Монтессори-среде предполагается наличие специальных полок, открытых для всех детей группы, на которых в определенном порядке расположены дидактические материалы, являющиеся стимулами к развитию. Материал расположен в логической последовательности и разделен на области: область упражнений в практической жизни, сенсорная область, область математического материала и область развития речи, иногда – естественнонаучная область, каждая из которых имеет свое предназначение.
Условно Монтессори-группа разделена на части, в каждой из которой представлен однородный «материал». Эти области (зоны) соответствуют направлениям развития, которые выделила Монтессори, и содержат упражнения «навыков практической жизни», сенсорной группы, развития родного языка, математические, упражнения для «космического воспитания».
Предметно-игровая среда, предложенная в концепции Монтессори, также содержит возможности для осуществления взаимодействия педагога и детей. Педагог направляет детей, ориентирует их в деятельности. Содержание среды предполагает учет разнообразных интересов и потребностей детей, однако жесткая закрепленность зон, наличие определенных, четко заданных игрушек, может ограничивать максимальное удовлетворение интересов и потребностей детей. Заложенная в концепции идея саморазвития ребенка предполагает скорее объект – субъектный характер деятельности, однако постоянное присутствие педагога, готового оказать помощь, поддержку в деятельности детей, предполагает партнерские отношения.
В 1919 году в Штутгарте открылась первая Вальдорфская школа, основанная на педагогической системе Р. Штайнера (1861–1925), а через несколько лет – Вальдорфский детский сад. Основополагающим для дошкольной Вальдорфской педагогики является положение о детстве как уникальном периоде жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи.
Автор концепции выступает против активного воздействия на ребенка, целенаправленного обучения, а основывается на положении о том, что интеллектуальное развитие, например, должно быть включено в общее развитие личности – прежде всего психосоматическое, эмоциональное, социальное и практическое.
Особенностью педагогического процесса в Вальдорфской педагогике является создание возможностей для активной деятельности ребенка в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями в среде, создания условий для свободной игры детей. Содержание игровой деятельности в основном определяется и поддерживается самими детьми и не ограничивается программным содержанием, дидактическими задачами и пр. Однако педагог постоянно выступает образцом для подражания. Таким образом, предполагается активность сторон в данном процессе, а также устанавливаются партнерские отношения.
Наполнение среды не является жестко заданным, однако имеет свои особенности: предполагается использовать не фабричные игрушки, а самодельные, изготовленные из природного материала, что стимулирует творческую активность детей. Положение о простоте и естественности материалов приближено к положениям концепции Ф. Фребеля.
Согласно концепции предполагается самостоятельное изготовление детьми игрушек при поддержке и помощи взрослого, который выступает образцом для подражания. Таким образом, предполагается владение педагогом определенными специальными знаниями и умениями, большим творческим потенциалом, наличие активной позиции для оказания помощи детям в создании игрушек и стимулировании их творческих проявлений.
Однако следует отметить, что наличие в среде только природных, самодельных материалов не может в полной мере активизировать интересы ребенка, учесть все его игровые потребности, а также не отражает тенденций современности.
Большое внимание в Вальдорфской педагогике отводится созданию особой творческой атмосферы в групповом пространстве. Для детей предоставляются возможности для разнообразной как самостоятельной, так и с участием педагогов деятельности.
Таким образом, согласно положениям Вальдорфской педагогики, предполагается активная позиция педагога и детей, субъект-субъектный характер деятельности, которая может ограничиваться необходимостью постоянно изготавливать материалы для игр, игрушки, что снижает время для игровой активности. Однако постоянное участие педагога и детей в творческой деятельности по изготовлению и использованию игрушек создает возможности для установления и поддержания партнерских отношений.