План занятия
- «Взаимодействие» как психолого-педагогическое понятие. Сущностные характеристики взаимодействия.
- Личностно-ориентированное взаимодействие педагога и детей в дошкольной образовательной организации.
- Современные подходы к взаимодействию педагога и детей в педагогическом процессе детского сада.
Ключевые понятия темы
Взаимодействие, педагогическое взаимодействие, модели педагогического взаимодействия, стили общения взрослого с ребенком.
Краткое содержание теоретических вопросов
Построение эффективного педагогического процесса тесно связано с организацией взаимодействия его участников. Термин «взаимодействие» является междисциплинарным и используется в разных областях знаний: философии, социологии, биологии, педагогике, психологии и пр.
Сущностные характеристики взаимодействия в психологической науке раскрываются через процессы общения, деятельности, отношений между людьми, объясняющие их поведение, мотивы, процессы сопереживания, соучастия, взаимовлияния и взаимозависимости.
Содержательные и структурные аспекты взаимодействия и общения в психологических исследованиях далеко не всегда трактуются однозначно. В одних – взаимодействие представлено как составляющая общения, в других – общение является формой и способом взаимодействия, в третьих – взаимодействие и общение характеризуются как одно явление.
Изучение психологического аспекта взаимодействия позволяет подтвердить, что оно рассматривается как источник развития человека; как система связей и отношений между людьми и их влияния друг на друга; как процесс, порождающий их взаимные связи, отношения.
Трактовка термина «педагогическое взаимодействие» и сегодня не является однозначной. К его характеристике отдельные исследователи подходят или с позиций основного содержания, или, определяя его главных субъектов и характеризуя занимаемые ими позиции, или берут за основу цели воспитания.
Так В. Д. Семенов понимает взаимодействие воспитателя и воспитанника как развивающий процесс, который связан с формированием личности воспитанника под руководством воспитателя. Автор считает, что взаимодействие сторон является взаимообусловленным и, будучи опосредованным целями обучения и воспитания, учебно-воспитательной деятельностью и педагогическим общением, побуждает ученика быть готовым к учению, быть воспитуемым [130, с. 10].
Схожие идеи высказаны в трудах А. В. Мудрика, который определяет содержание педагогического или «воспитательного» взаимодействия следующим образом: «… один или несколько партнеров с минимумом сознательности связывают со своими действиями намерение содействовать становлению или изменению относительно стойких установок и позиций, способностей, навыков и знаний у воспитанника или воспитанников, а именно с целями, которые относительно адресатов таких усилий считаются санкционированными и обоснованными» [108, с. 74].
В данных определениях воспитанники рассматриваются в качестве объекта педагогических усилий воспитателя, цель педагогического взаимодействия понимается лишь как содействие их личностным изменениям.
Некоторые предпосылки для понимания педагогического взаимодействия как высшей взаимосвязи людей в условиях их жизнедеятельности можно обнаружить в определении этого понятия, которое предлагает B. C. Финогенко, однако, и ему не удается уйти от трактовки данного явления как способа взаимосвязи субъекта и объекта воспитания [120, с. 27].
Наиболее соответствующими идеям гуманистического подхода являются определения данного понятия, которые дают Ю. К. Бабанский и Н. Ф. Радионова.
Ю. К. Бабанский связывает особенности данного процесса с характеристикой позиций, которые занимают его субъекты, и считает, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином «педагогическое взаимодействие» [12, 108, с. 29].
Н. Ф. Радионова [121] определяет данное понятие как целостную систему, охватывающую «совокупность процессов их жизнедеятельности, в которые они включаются и сущностной характеристикой которых являются взаимные изменения взаимодействующих сторон в результате взаимных действий и взаимных влияний» [169, c. 75].
В. Г. Маралов [91], определяя педагогическое взаимодействие как «взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется процесс их личностного роста и изменения», выделяет три модели педагогического взаимодействия. В качестве основания для градации автор выбирает возникающее противоречие между целями и задачами, которые ставят педагоги, и теми целями и задачами, которые преследуют дети в конкретный момент времени. Первая модель базируется на субъект-объектных связях, где реализуется принцип доминирования педагога. В рамках второй модели, основанной на субъект-субъектных связях, поддерживается принцип равенства сторон взаимодействия. Третья модель – построенная на объект-объектных связях, предполагает подчинительную позицию педагога.
Следует подчеркнуть, что только в рамках модели, построенной на субъект–субъектных связях возможна реализация гуманистического принципа воспитания. При этом организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и потребностями, интересами, характером активности ребенка, вследствие этого коренным образом меняются возможности формирования и проявления личностного потенциала, как ребенка, так и педагога. При таком подходе формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами ребенка. Субъект-субъектные отношения содействуют развитию у детей творческого начала, способности к сотрудничеству, инициативности, умения конструктивно решать конфликты, активизируется деятельность познавательных процессов, разнообразные умения.
Разработка идей личностно-ориентированного подхода к осуществлению взаимодействия педагога с дошкольниками началась в 70-е годы XX столетия. В этот период в работах P. C. Буре и Л. Ф. Островской [20], обобщивших практический опыт воспитания детей, было представлено фактическое описание модели личностно ориентированного взаимодействия педагога с дошкольниками в процессе продуктивной деятельности. Однако, в массовой практике воспитания не до конца осознавалась самоценность дошкольного детства, недостаточно учитывалась специфика развития детей.
В Концепции дошкольного воспитания (1989 г.) определено направление гуманизации принципов и целей педагогической работы с детьми. В этом документе раскрывались противоположные модели: учебно-дисциплинарная и личностно ориентированная, был проведен их сравнительный анализ. Личностно ориентированная модель общения предполагает применение воспитателем принципа: «Не рядом и не над, а вместе!»; приобретаемые знания, умения и навыки рассматриваются педагогом не в качестве цели, а как средство полноценного развития личности; способы общения педагога с детьми предполагают умение принять позицию ребенка, учесть его точку зрения; применяемая тактика общения с детьми – сотрудничество; позиция педагога выстраивается в соответствии с интересами ребенка и перспективами его дальнейшего развития как полноценного члена общества; взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни и др.
В документе утверждается важность применения данной модели, в рамках которой предполагается построение качественно нового, равноправного общения педагога с детьми с учетом интересов, специфических потребностей последних.
Идеи реализации личностно ориентированной модели общения находят свое отражение в современных документах. В настоящее время особое внимание уделяется совместной деятельности педагога с ребенком на основе принципа партнерства. Согласно положениям Н. А. Коротковой [83], партнерская позиция воспитателя требует от ребенка активности, самостоятельности, умения принять решение, пробовать что-то делать, не боясь, если не получится, вызывает стремление к достижению, способствует эмоциональному комфорту. В рамках этих отношений закладываются начала децентрации: познавательной и социальной. Познавательная децентрация предполагает умение взглянуть на события с разных сторон, а социальная децентрация – умение видеть вещи глазами другого, встать на его позицию, понять его желания.
Исследования в области дошкольной педагогики показали значение взаимодействия в развитии творческой активности дошкольников, в процессе организации познавательной активности (Е. И. Русина), в ходе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства (С. И. Земляная), подробно изучен развивающий потенциал педагогического взаимодействия с детьми раннего возраста (З. Р. Железнякова, Р. И. Яфизова) и пр.
В дошкольной педагогике проблема педагогического взаимодействия часто рассматривается авторами в связи с общением воспитателя и ребенка (Л. Н. Башлакова, В. Н. Белкина, P. C. Буре, Н. Д. Ватугина, В. Р. Лисина, М. И. Лисина, В. А. Петровский, Е. В. Субботский и др.).
В рамках любой модели организации педагогического процесса взаимодействие педагога и ребенка строится в процессе общения. По убеждению Я. Л. Коломинского, любой процесс взаимодействия характеризуется наличием отношений между взаимодействующими объектами, которые невозможны без общения.
Три стиля общения взрослого с ребенком: авторитарный, демократический и альтруистический выделены Е. В. Субботским [132]. В качестве критерия для их градации автор выбрал отношение двух общающихся сторон к социальному контролю. Социальный контроль Е. В. Субботский определяет как санкционирование степени соответствия поведения ребенка требованиям взрослых, проявляющийся в наказании и поощрении. При авторитарном стиле одна сторона (взрослый) имеет возможность и контролирует действия другой стороны, другая сторона (ребенок) этой возможностью не обладает. При демократическом стиле общения обе стороны обладают равным правом контроля и контролируют действия друг друга. При альтруистическом стиле обе стороны общения обладают правом контроля действий друг друга, но одна из них (взрослый) этим правом добровольно не пользуется.
В начале XXI века попытка разработать модель организации образовательного процесса, по существу обеспечивающего эмоциональное благополучие дошкольников, была предпринята Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой [94]. Авторами было выделено три позиции педагога по отношению к ребенку.
Первая – позиция «учителя», который находится «над» ребенком, в независимости от выбираемых форм общения, ставит перед детьми определенные задачи, предлагает пути их решения, оценивает правильность выполнения.
Вторая – позиция равного партнера, который решает возникающие в совместной деятельности проблемы вместе с детьми, исключая жесткие оценки; взрослый включен в совместную деятельность с детьми, вносит свои предложения и принимает замыслы детей.
Третья – позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира детей, когда взрослый предоставляет им возможность действовать свободно и самостоятельно, а сам не включен непосредственно в детскую деятельность.
По убеждению авторов, каждая позиция имеет самостоятельное значение для продуктивного решения задач воспитания и развития ребенка и должна иметь место в педагогическом процессе.
В соответствии с выделенными Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой позициями, весь педагогический процесс в ДОУ можно условно разделить на 3 составляющих блока, которые должны быть представлены в равной степени:
- организованное обучение в форме занятий;
- совместная деятельность взрослого с детьми в непринужденной, необязательной форме;
- свободная самостоятельная деятельность детей.
Принимая во внимание позицию взрослого как организатора детской деятельности, Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова выделили три модели построения педагогического процесса: учебную, комплексно-тематическую, предметно-средовую. В рамках каждой из них осуществляется процесс взаимодействия педагога с детьми, который определяется особенностями позиции педагога к детям, отношением к предметной среде.
Суть учебной модели заключается в том, что все образовательное содержание предлагается детям в форме учебных предметов. Позиция взрослого – учительская, так как дошкольник без регламентаций взрослого не может удерживаться в рамках учебного предмета. Инициатива и направление деятельности детей всецело принадлежат взрослому. Педагогический процесс строится в школьно-урочной форме, а предметная среда обслуживает урок и имеет вид «учебных пособий».
Предметно-средовая модель заключается в том, что образовательное содержание непосредственно проецируется на окружающую ребенка предметную среду. При этом ребенок, свободно действуя в специально созданной предметной среде, самостоятельно «вычерпывает» из нее образовательное содержание.
В комплексно-тематической модели тема как определенное явление жизни проецируется на те или иные виды активности, предоставляя детям возможность удовлетворить их интересы. Разнообразие ассоциативных связей, вызываемых темой, возможность ее «проживания» в разных видах деятельностей делают эту модель менее жесткой, чем учебная. Она допускает вариативность позиций взрослого: в зависимости от ситуации он может занимать позицию учителя, вводя детей в тематическое содержание, или «проживать» тему с детьми как партнер, играя, наблюдая вместе с ними, занимаясь предметно-практической деятельностью.