Городецкая Л. А., Кожевникова Л. А.
Аннотация. Обучение иностранным языкам в средней школе формирует личность подростка и влияет на его дальнейшую судьбу в гораздо большей степени, чем иногда считается. Развитие когнитивных наук и их намечающаяся интеграция в систему наук о человеке, меняет наше представление о том, как воспитать сложную личность, умеющую мыслить неординарно и способную решать комплексные задачи современного мира. Способность к критическому мышлению и системы ценностей, сложившиеся в трудный период отрочества и в трудный для современного мира период пересмотра некогда незыблемых истин, скоро будут определять то, какой станет эта личность, какие решения она будет принимать и, в конечном счете, каким будет мир в следующие десятилетия. Это налагает на учителя школы, особенно на учителя иностранного языка, дополнительную ответственность, поскольку специфика самого предмета не позволяет ему оставаться в стороне от проблем поликультурного и многоязычного общества. Без умного и талантливого учебника учителю очень трудно отвечать на вызовы времени. В статье рассматриваются многочисленные примеры заданий на интеграцию языковых и когнитивных навыков, которые позволяют приблизиться к решению означенных проблем.
Ключевые слова: подростки, английский язык, критическое мышление, самооценка учащегося, система ценностей, интеграция навыков, воспитание сложной личности.
На каждом школьном учителе иностранного языка, помимо преподавания собственно предмета, лежит обязанность развивать личность подростка, его интеллектуальные способности, этические установки и положительную самооценку. Без этих качеств не происходит эффективного овладения иностранным языком, поскольку уникальность данного предмета состоит в его теснейшей связи как с внутренним миром обучаемого, так и с окружающей общественной средой. Переходный возраст обычно сопровождается изменениями гормональной системы, физическим и психологическим развитием, причем развитие разных функций далеко не всегда происходит одновременно – отсюда повышенная склонность учащихся переходного возраста переоценивать или недооценивать свои возможности и успехи. Если обозначить самооценку буквой С, а компетентность – буквой К, используя для их характеристики буквы В (высокая) и Н (низкая) то может получится, хоть и упрощенная, но весьма полезная схема соотношения этих качеств у каждого подростка:
ВК + ВС (высокая компетентность сопровождается высокой самооценкой)
ВК + НС (высокая компетентность сопровождается низкой самооценкой)
НК + ВС (низкая компетентность сопровождается высокой самооценкой)
НК + НС (низкая компетентность сопровождается низкой самооценкой).
Американский психолог К. Мрук определяет компетентность как знания и навыки в данном предмете или сфере деятельности [8]. Самооценка – позитивное или негативное представление о самом себе в сознании учащегося. Кристофер Мрук связывает эти два понятия, считая, что компетентность – это ощущение человека об имеющихся у него знаниях и навыках в определенной жизненной сфере, тогда как самооценка – это его суждение о тех же знаниях и навыках в сравнении с другими людьми [8]. Эти дефиниции не кажутся бесспорными – например, о компетентности ученика, возможно, более объективно может судить учитель, она может выявляться в результате экзаменов и конкурсов, однако для К. Мрука важным является то, как эти два параметра, сочетаясь, влияют на поведение учащегося.
Подростки, относящиеся к первому типу из рассмотренных выше (ВК + ВС), знают свои сильные стороны и уверены в себе, поэтому их высокая самооценка является оправданной. Такие ученики нередко ставят перед собой амбициозные цели и стремятся к их осуществлению. При низкой компетентности высокая самооценка (НК + ВС) чаще всего означает, что подросток переоценивает свои возможности или усилия, он может вести себя слишком самоуверенно и эгоцентрично. Такие ученики иногда умеют себя подать и произвести лучшее впечатление, чем они заслуживают, однако при длительном знакомстве ни учителя, ни одноклассники не имеют иллюзий в отношении глубины их познаний. Нередки случаи, когда высокая компетентность сочетается с низкой самооценкой (ВК + НС). Это порождает неуверенность в себе и чувство неполноценности, ведет к избыточному усидчивости, делает подростка обидчивым и чувствительным к замечаниям учителей или одноклассников. Несмотря на старания, им кажется, что они недостаточно успешны.
Наконец, низкая компетентность при низкой самооценке (НК + НС) нередко свойственна подросткам, которым не хватает способностей или усидчивости в учебе, а скорее всего, и того, и другого. Многие из них уверены, что никогда не смогут овладеть требуемыми знаниями и навыками, и это приводит к негативному отношению к учебе, учителям, а нередко к родителям и одноклассникам. С учетом психофизиологических особенностей подросткового возраста, упомянутых выше, неспособность изменить ситуацию и вызвать уважение окружающим может приводить к депрессии и девиантному поведению.
Как учителя могут помочь подросткам, неуверенным к себе и относящимся к группам риска, сохранить желание учиться, в большей мере свойственное школьникам младших классов, но нередко снижающееся у подростков? Здесь уместно вспомнить о похвале, о которой нередко забывают учителя, не замечая, хоть и незначительных, но успехов неуверенных в себе учеников. К Мрук советует применять похвалу, с учетом некоторых правил [8]:
• хвалите, только в тех случаях, когда похвала заслужена;
• хвалите за конкретное достижение;
• избегайте сравнений в другими учениками, применяя шкалу возможностей данного ученика.
За что стоит хвалить ученика? За конкретное хорошо выполненное задание, за правильный ответ, но не за то, что не потребовало никакого усилия со стороны учащегося. Исследования показывают, что подростки не любят, когда похвала не является заслуженной, а просто призвана вызвать приятное ощущение. В то же время, когда подросток проделал дополнительную работу, приложил больше усилий для достижения положительного результата, он ждет, что это будет замечено. Важно показать, за что именно вы хвалите ученика. Например, недостаточно сказать: «Хорошее сочинение». Важно отметить, что именно вам понравилось в работе, например, «Аня, мне понравилось твое сочинение. Аргументы в пользу твоей точки зрения убедительны, и особенно удачно ты упомянула пример из своей жизни».
Как уже упоминалось, учителям лучше избегать сравнений с другими учениками, огорчающих тех подростков, у которых самооценка и без того занижена. Как это ни парадоксально, для подростка полезнее как можно меньше думать о себе, о чем свидетельствуют психологи. Например, Аарон Гудман подтверждает, что лучший способ поднять свою самооценку – меньше думать о впечатлении, которое ты производишь на окружающих. Сочувствие и помощь другим больше помогут исправить свои ошибки и добиться успехов в учебе, чем сосредоточенность на своих проблемах. Помимо достижения учебных целей, это поможет приобрести хороших друзей и укрепить уже имеющиеся товарищеские отношения [6].
В новом многоуровневом курсе для подростков THINK Герберта Пухты и его соавторов в каждом уроке есть небольшие задания, озаглавленные THINK SELF-ESTEEM, которые призваны помочь учащимся ответить на вопрос «Какой я?», найти свое место в классе или школьном коллективе, подумать об отношениях с родными, и, в конечном счете, определить свое место в обществе. Например, в уроке уровня В2 (Upper-Intermediate) на тему “Survival” предлагается задание на рефлексию “How adventurous are you?”: Write a list of four or five activities you have tried or would like to try. Поскольку это задание также направлено на развитие устной речи, предлагается сравнить составленные списки в парах и объяснить друг другу, почему именно эти действия являются привлекательными или полезными. Затем предлагаются варианты ответов на этот вопрос (helps you to improve your fitness, gets you out of your daily routine, teaches you how to deal with risky situations, offers you a challenge, offers you a chance to feel free, helps you to be more confident, teachers you to accept your personal limits, etc.), из которых нужно выбрать подходящие и представить ответы устно классе в виде небольших высказываний. Как известно, рефлексия является важным метакогнитивным навыком, который в данном задании развивается не сам по себе, а вместе с освоением лексики и грамматики урока, в котором целый ряд заданий на чтение, произношение и аудирование предшествует данному [9].
Как указывалось выше, когда что-то не получается, подростки нередко впадают в депрессию. Задание THINK SELF-ESTEEM в другом уроке того же уровня предлагает поразмышлять о том, что помогает исправить плохое настроение: doing something outdoors, talking with family, chatting with a friend, going to a party, eating chocolate, watching a film, shopping, sleep. Учащимся предлагается поработать в парах, устно отвечая на вопрос How do each of these things help cheer you up? Затем (в классе или дома) они пишут короткий рассказ на 140–190 слов, который должен закончиться пословицей Every cloud has a silver lining.
Еще одно типичное свойство подростков – их неуступчивость и готовность к конфликтному общению. Задание раздела THINK SELF-ESTEEM в другом уроке уровня В2 посвящено теме Being Diplomatic. Заданию предшествует рекомендация: It’s not always good to be entirely truthful, especially when you could hurt someone’s feelings or cause an argument. In these cases, it’s better to try and find a way of being diplomatic and say something that won’t cause offence. Далее описываются четыре типичных ситуации, нередко приводящие к конфликтам внутри семьи или класса. Предлагается обсудить их в парах, придумав мини-диалоги, не обидные для участников описанных ситуаций и позволяющие прийти к компромиссу.
Анализ заданий разделов THINK SELF-ESTEEM во всех уровнях УМК THINK показал, что развитие самооценки подростка на уроке иностранного языка состоит в следующем:
• развитие идентичности подростка как индивидуума и как члена учебной группы / класса;
• рефлексия по поводу своего места в обществе;
• размышление над такими явлениями, как чувства других людей и отношения с ними;
• участие в групповом проекте или иной коллективной работе;
• развитие самостоятельности.
Возвращаясь к мысли о том, что изучение иностранного языка неизбежно шире усвоения «языковых правил», невозможно не обратиться к проблеме мышления, тесно связанной с использованием как родного, так и иностранного языка. С помощью языка развиваются когнитивные навыки: умение выявлять сходства и различия между абстрактными понятиями и общественными явлениями, устанавливать причинно-следственные связи, формулировать оригинальные суждения и аргументировать свою точку зрения. Эти навыки необходимы для продолжения академического или профессионального образования, расширения представлений о мире и человеческом обществе. Безусловно, все школьные предметы вносят свою лепту в интеллектуальное развитие подростка. Однако, именно иностранный язык нередко показывает «другую сторону медали», предлагая иной взгляд на привычные явления. В самом деле, изучение метаязыков естественных наук, как и эксперименты с физическими объектами и химическими веществами, развивают абстрактное мышление, укрепляют рациональные основы представлений о мире, учат бережно относиться к природе. Тем не менее, в большинстве наук общение происходит не только с помощью условных обозначений и формул. Вербальная логика, убедительность высказываний, владение невербальными средствами воздействия (жесты, выражение лица, иллюстрации), применяемые во время публичного выступления, влияют на успех оратора как на школьном конкурсе проектов, так и на научной конференции в любой профессиональной области. Нельзя не признать, что успешное участие российских специалистов в международных научных проектах в значительной мере зависит и от их бывших учителей иностранного языка, о чем свидетельствует опыт многих выпускников российских вузов.
Как неоднократно указывали различные авторы вслед за Бенджамином Блюмом, критическое (аналитическое) мышление использует как базовые навыки, так и навыки более высокого порядка [5], [7]. Применительно к обучению иностранным языкам, а также тестированию, эту классификацию нельзя считать строгой. Она нередко применяется с известной долей произвольности, исходя из ряда практических соображений, например, какие навыки должны развиваться или тестироваться в данных заданиях, для учащихся какого возраста или уровня владения языком они составлены, где будут использоваться (в классе, на олимпиаде, во вступительных экзаменах и пр.) [1]. Герберг Пухта и его соавторы полагают, что при обучении подростков необходимо, в первую очередь, развивать следующие когнитивные навыки:
• сравнение и противопоставление;
• категоризация;
• установление последовательностей;
• фокусирование внимания;
• понимание причинно-следственных связей [9].
На нижних уровнях владения иностранным языком (А1-В1) в заданиях TRAIN TO THINK учащимся нередко предлагают сравнивать картинки и находить в них сходства и различия, соединять слова в группы по принадлежности к разным категориям обозначаемых ими предметов (игрушки, мебель, школьные предметы), упорядочивать картинки в комиксе или предложения в рассказе, в соответствии с последовательностью событий. Примером фокусирования внимания на конкретной информации является задание, в котором по картинке или заглавию необходимо догадаться о примерном содержании рассказа. Как видим, все эти примеры когнитивных заданий одновременно развивают и языковые навыки – они помогают запоминать лексику, разделяя предметы на тематические группы, или помогают выстраивать смысловые связи внутри текста, тем самым, способствуют запоминанию всего рассказа. Очень важными являются способности прогнозирования содержания текста, что на более высоких уровнях помогает быстро обрабатывать большие объемы информации, например, читать и понимать длинные тексты. Стоит отметить, что даже такое привычное задание, как анализ или построение предложений определенного типа, тоже служит двум целям – развитию когнитивных и грамматических навыков. Например, работа над грамматикой условных предложений помогает понять, что является причиной, а что – следствием какого-либо события или происшествия. Эти навыки идут рука об руку, однако, лишь в том случае, если учитель не превращает работу над грамматикой в рутинное заучивание правил, а видит за ними реальные жизненные ситуации, близкие подростку. Такой подход отражается во многих грамматических упражнениях УМК THINK.
Еще одно задание раздела TRAIN TO THINK уровня В1 (Pre-Intermediate) учит различать тексты разных функциональных стилей, опираясь лишь на одно предложение из каждого: записка, запись в личном дневнике, смс-сообщение, статья в газете, рекламная листовка. Для выполнения этого задания должны использоваться базовые когнитивные навыки: сравнение и противопоставление, категоризация, а также фокусирование внимания на одном предложении, из которого прогнозируется остальное содержание отрывка. После определения категории текста ученики в парах пытаются ответить на два вопроса: для кого предназначен этот текст и с какой целью он написан. Эти вопросы развивают метакогнитивные навыки, но одновременно они активизируют лексико-грамматические опоры в текстах, без которых трудно делать какие-либо обобщения относительно функциональных стилей.
По мнению авторов УМК THINK, когнитивные навыки более высокого порядка включают:
• умение отличать факты от мнений;
• умение делать логические выводы;
• умение мыслить нестандартно.
На уровне В1+ (Intermediate) разделы TRAIN TO THINK, оставаясь небольшими по объему и времени выполнения, усложняются. Так, после чтения научно-популярного текста предлагается подумать над его логическим заключением, которое уже сформулировано: ”This seems to suggest that our memories change in the early years, but that around the age of ten, they crystallize.” Однако, школьникам предлагается не принимать его на веру, а попытаться найти в тексте две идеи, связанные с этим заключением, и тогда уже решить, является ли указанное утверждение логическим заключением текста.
На уровне С1 (Advanced) в разделе TRAIN TO THINK одного из уроков появляется понятие силлогизма. Сначала дается небольшое пояснение: A syllogism is a system of logic where a conclusion is drawn from two propositions that are assumed to be true. It is often attributed to the Greek philosopher Aristotle, who used the following example:
All men are mortal (Proposition #1).
Socrates is a man (Proposition #2).
Therefore, Socrates is mortal (Conclusion).
Syllosisms can only work if both propoitions are true, so before we accept any conclusion, we should consider whether each of the propositions on which it is based is indeed true.
После этого введения учащиеся сами рассматривают несколько новых для них силлогизмов, связанных с темой прочитанного текста, и определяют, в чем состоят логические нарушения в предлагаемых заключениях: Например,
A lot of famous people love attention.
Meryl Streep is famous.
Therefore, Meryl Streep loves being followed by the paparazzi.
Подобные задания предполагают устное обсуждение в парах и совместное нахождение логических нарушений в рассуждениях. Последнее задание этого раздела состоит в написании двух заключений (верного и неверного) к предлагаемым двум пропозициям.
Из перечисленных выше когнитивных навыков более высокого порядка нами еще не рассмотрен последний – умение мыслить нестандартно (to think outside the box). Чтобы учащиеся поняли и запомнили выражение to think outside the box, задание в учебнике уровня В1+ начинается с простого объяснения:
In problem-solving, it can be useful to think really imaginatively, trying to avoid obvious or standard ideas. We call this ‘thinking outside the box’. Sometimes thinking of very different possible answers to a problem helps us find the best solution. It isn’t a question of intelligence, just of thinking freely and creatively. The more you try this, the easier it is.
Затем ученики выполняют задание, основанное на прочитанной ими статье о фильме «Билли Эллиот» о подростке из шахтерского городка на севере Англии, который был увлечен балетом, хотя отец советовал ему заниматься боксом. Необычность задания состоит в том, что на самые обычные вопросы по содержанию статьи нужно дать как можно больше ответов – не фантастических, но вполне возможных. Например, на вопрос Why does Billy’s dad dislike Billy doing ballet? можно высказать несколько нестандартных ответов: He hates the colour white или He was once attacked by a ballet dancer. В следующем задании этого же раздела TRAIN TO THINK нужно придумать как можно больше необычных ответов на ряд вопросов и затем обсудить их в группе.
Как можно видеть из приведенных примеров, развивая навыки критического мышления, авторы УМК THINK следуют нескольким принципам:
• когнитивные навыки должны развиваться систематически (в каждом уроке каждого уровня есть соответствующие разделы);
• задания должны быть понятны детям соответствующего возраста;
• трудность заданий должна возрастать от уровня к уровню параллельно развитию когнитивных и языковых навыков;
• задания должны быть достаточно сложными, но выполнимыми.
Кроме развития навыков мышления и повышения самооценки учащегося, рассмотренных выше, в воспитательную часть урока иностранного языка в учебнике для полростка, по мнению известного педагога и автора Герберта Пухты, входит воспитание ценностных установок, которые, в конечном счете, приведут к гармонии ученика с самим собой, со сверстниками, родителями, учителями и обществом в целом.
Теория ценностей весьма подробно разработана в отечественной культурологии [2]. По мнению А.И. Кравченко, культурные нормы и ценности тесно взаимосвязаны, хотя не идентичны. Нормы – это правила поведения, тогда как ценности – это абстрактные понятия о том, что такое добро и зло, правильное и неправильное, должное и недолжное [3]. Любая образовательная программа неизбежно прививает те или иные ценности [4].
Авторы УМК THINK, примеры из которого используются в данной статье, указывают в книгах для учителя, что ценности необходимы нам, чтобы ориентироваться в жизни и учиться общению с окружающим миром [9]. Приступая к выполнению заданий в разделах THINK VALUES, имеющихся в каждом уроке, они предлагают ученикам подумать самостоятельно о том, какие из ценностей им кажутся более важными, а какие – второстепенными и почему: Healthy living, Family relationships, Environmental values, Teamwork and co-operation, Tolerance, Loyalty and friendship, Community spirit, Respect for others. Следующий дискуссионный вопрос, возникающий при обсуждении ценностей на другом уроке – кто отвечает за воспитание ценностей: родители, учителя, школа, общество или сами подростки? Затем ребята обсуждают то, как, по их мнению, ценности воспитываются в человеке и как они передаются от поколения к поколению. Рассмотрим конкретные задания из разделов THINK VALUES в учебнике уровня В1. Ученикам предлагается прочесть на английском языке утверждения, по теме прочитанного текста и отметить те, с которыми они согласны. Это не проверка понимания прочитанного, поскольку все вопросы открытого типа, а ответы предполагают формулирование своего мнения, которого нет в исходном тексте:
• все ребята в летнем лагере разные, и это хорошо;
• работа в команде может научить важным навыкам;
• при использовании молотка, ножа и других инструментов нужно быть осторожным;
• важно быть дружелюбным и помогать другим;
• нужно стараться есть здоровую пищу;
• ошибки необходимы, т.к. мы на них учимся.
Ребятам предлагается отметить три самые важные утверждения и добавить к ним одно или два из своего опыта.
В другом задании этого же уровня В1 обсуждается ответственное поведение в социальных сетях (Responsible online behaviour). Учащимся предлагается прочесть утверждения и отнести их к спискам Do или Don’t:
• say bad thinks about other people online;
• talk to your teacher or another adult if you get bullied on social media;
• think carefully before you write a post about yourself or other people;
• write a post about someone when you are angry with them;
• write posts containing information about your family;
• think before you post a photo of yourself or someone else.
После составления таких двух списков рекомендуемых и не рекомендуемых действий учащиеся сравнивают их в парах, а затем добавляют по два утверждения к каждому списку.
Книга для учителя рекомендует использовать и другие способы воспитания ценностных установок:
1) чтение и обсуждение художественных текстов и текстов по страноведению (для этого в УМК THINK в каждом уроке чередуются разделы Literature и Culture);
2) обсуждение не только содержательных и языковых, но и морально-этических аспектов читаемых текстов;
3) знакомство с другими культурами доступными средствами: просмотр документальных фильмов, (в том числе, из видео к УМК THINK), презентации учеников на уроке, обсуждение личных впечатлений.
4) самостоятельное или коллективное сочинение небольших рассказов;
5) участие в дискуссиях и дебатах, позволяющих взглянуть на одну ситуация с разных позиций.
Рассмотрев развитие таких жизненно важных психологических характеристик подростка, как мышление, ценностные представления и самооценка, через изучение английского языка, можно еще раз убедиться в значимости преподавания иностранных языков как для гармоничного развития личности, так и для благополучия и процветания общества. Иностранные языки, которые традиционно относились к прикладным предметам, выходят на передний план борьбы за воспитание сложной личности, которая сможет овладеть комплексными системами знаний и разумно управлять усложняющимися процессами, происходящими в природе и обществе.
- Городецкая Л.А. Развитие критического мышления и подготовка школьников к Всероссийским олимпиадам по английскому языку // Стратегии интернационализации в иноязычном образовании: материалы международной научно-практической конференции “Moving Forward in a Dynamic World” (Самара, 5–6 июня 2017 г). – Самара, Изд-во Самарского университета, 2017. С. 32–40.
- Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для студентов высших учебных заведений. Издание третье, доп. и перераб. – М.: Аспект Пресс, 2000.
- Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. – М.: Академический проект, 2001.
- Barrow, R. Culture, Values and the Language Classroom // Culture and the Language Classroom (ed. by Brian Harrison) – Modern English Publications in Association with the British Council. Morgan-Westley, 1990. P. 3–11.
- Fisher, A. Critical Thinking. 2nd.ed. Cambridge University Press, 2011.
- Goodman, A. Letting go of self-esteem. New York: Penguin Putnam, 2013.
- Hoy, A. Education Psychology, 10th ed. Boston Pearson/Allyn and Bacon, 2007.
- Mruk, C. Self-esteem and positive psychology: Research, theory, and practice (4th ed). New York: Springer, 2013.
- Puchta, H., Stranks, J., Lewis-Jones P. THINK. A multilevel course of English for teenagers. Cambridge University Press. 2016.