Если в американской педагогике разработка концептуальных основ нравственного воспитания как самостоятельной области педагогического знания и образовательной практики была осуществлена сравнительно недавно (конец 1980-х – 2000-е годы), то Россия в данном вопросе имеет более богатую историю.
Специфика американской теории воспитания в историко-педагогическом контексте может быть описана термином «генезис», специфика российской теории воспитания в историко-педагогическом контексте представляет собой развитие.
Под генезисом в истории и философии науки понимается процесс зарождения и возникновения, который приводит к определенному (в контексте настоящего исследования – самостоятельному) состоянию существования объекта или явления. Опираясь на теорию функциональных систем П. К. Анохина [1, c. 44–45], генезис американской теории воспитания можно определить как смену в историческом плане определенных закономерных тенденций:
1. Минимальное обеспечение становления зародившейся системы (американская теория нравственного воспитания вплоть до 1980-х гг. является практическим приложением либо социально-философских, либо психолого-педагогических концепций).
2. Относительность принципа историзма в объяснении переключения функциональной системы с одной программы на другую (в период от 10–20-хх по 80-е гг. XX в. развитие теории нравственного воспитания в американской педагогике осуществляется в контексте разных временных отрезков от возникновения той или иной теории до ее реализации в образовательной практике (например, теория прагматизма разрабатывается до 20-х гг. XX века, внедряется в образовательную практику в 1920–40-е гг.; теория бихевиоризма разрабатывается в 1920–50-х гг., ее результаты внедряются в образовательную практику в 1950–60-х гг.)).
3. Гетерохронная закладка ее компонентов (оформление самостоятельных теорий нравственного воспитания с середины 1980-х гг.: 1980–90-е гг. формирование теории нравственного развития и «справедливой общины» (Л. Кольберг), 1990–2000-е гг. формирование теории доменов нравственного сознания (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел) и теории нравственной самоидентификации (А. Бласи, Ф.К. Пауер)).
4. Их консолидация в направлении получения полезного для системы результата (внедрение в образовательную практику с 2000-х гг. программ воспитания лидерства, партнерских программ как практического приложения самостоятельных теорий нравственного воспитания).
Развитие в истории и философии науки трактуется как процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию. Процесс развития состоит из трех сопроцессов – генезиса, эволюции и революции. Как уже отмечалось выше, специфику российской теории и практики нравственного воспитания можно определить через понятие развития.
Генезис отечественной теории и практики нравственного воспитания можно отнести к следующим историческим периодам: от принятия Киевской Русью восточного христианства (988 г.) до начала XIX века (митрополит Иларион, князь Владимир Мономах, Кирилл Туровский, Епифаний Премудрый, Нил Сорский, Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин, Иоанникий и Софроний Лихуды, Феофан Прокопович, Т. Посошков, В.Н. Татищев, М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.). Отметим, что период становления педагогики как самостоятельной науки в мировом историко-педагогическом процессе осуществляется с начала XVII века (Я.А. Коменский) и до конца XVIII в. (И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.А. В. Дистервег). На этапе генезиса отечественной теории и практики нравственного воспитания были утверждены ее ключевые особенности: гармония между духовным и морально-нравственным компонентами теории воспитания; значимость общечеловеческих и национальных ценностей; единство общественно и личностно значимых ценностей; упор на одновременное развитие мировоззрения личности, черт характера и нравственного поведения и т.д.
Эволюция отечественной теории и практики нравственного воспитания начинается с XIX века и осуществляется по настоящее время. В качестве движущей силы эволюции отечественной теории и практики нравственного воспитания выступают революции в отечественной педагогической науке, обусловленные как внешними, общественно-политическими факторами, так и внутренними факторами, связанными с научными революциями как таковыми. В данном контексте можно выделить как минимум три научные революции в отечественной педагогике.
Первая научная революция связана с зарождением и развитием общественно-педагогического движения (вторая половина XIX века): К.Д. Ушинский, С. А. Рачинский, Н.И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой и др. Для данного периода характерно философское и научное обоснование антрополого-гуманистической традиции отечественной теории и практики нравственного воспитания.
Вторая научная революция связана с опытом создания советской школы начиная с 20–30-х гг. XX века: П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др. Вопреки распространенному мнению, что советская система образования осуществила крутой поворот от дореволюционных педагогических традиций, в настоящее время утверждается обоснованная идея, что преемственность антрополого-гуманистической традиции в отечественной педагогике, напротив, выступила мощным фундаментом развития советской школы. Неслучайно, советская система образования оценивалась многими западными исследователями как наиболее мощная и результативная, причем большинство сильных сторон советской школы было укоренено в системе воспитания (Г. С. Коунтс [204], В. Ф. Франк [223], Л. Фроезе [225], В. Грансоу [234], П. Росселло [308], А. Улам [339], Л. Вольпичелли [341] и др.).
Третья научная революция связана с развитием российской педагогической науки и образовательной практики начиная с 1990-х гг. по настоящее время, что явилось реакцией современного научно-педагогического сообщества на распад СССР, кризис культуры, временную девальвацию ценностей (И. Е. Булатников, И. Ф. Исаев) [22, c. 27]. В частности, антрополого-гуманистическая традиция нравственного воспитания расширяется за счет мировоззренческого, аксиологического и деятельностного подходов: Е. Н. Барышников [6]; А. А. Бодалев [17]; А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков [65]; О. С. Газман, А.В. Иванов [37]; И. Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов [97]; Н.И. Монахов [88]; Н. М. Таланчук [125] и др.
Критический опыт сравнительно-педагогического анализа содержания нравственного воспитания в контексте генезиса американской и развития российской теорий и практик воспитания предполагает несколько процедур. Во-первых, значимым представляется выявление общего и различного в американской и российской теориях и практиках нравственного воспитания. Во-вторых, безусловной актуальностью обладает определение слабых и сильных сторон американского опыта нравственного воспитания. В-третьих, необходимым является выявление компонентов национальных теорий и практик нравственного воспитания, обладающих актуальным потенциалом для американской и российской педагогических наук.
Общее в американской и российской теориях и практиках нравственного воспитания.
Прежде всего необходимо обратиться к концептуальной основе американской системы воспитания, которую, как уже отмечалось ранее, составляют теория стадий морального развития и «справедливой общины» (Л. Кольберг), теория доменов морального сознания (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел) и теория моральной самоидентификации (А. Бласи, Ф.К. Пауер). Если две последние теории достаточно новы для отечественной науки (С.В. Молчанов [86]), то теория Л. Кольберга не только достаточно полно представлена в российской педагогике и психологии, но и открыто перекликается с концепциями коллективного воспитания А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского.
Если в концепциях воспитания отечественных педагогов в качестве основной единицы, через которую осуществляется воспитательное воздействие на личность, является коллектив (И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева) [56], то в американской трактовке речь идет о группе и сообществе. Безусловно, данные понятия неравнозначны, поскольку группа – феномен более широкий, чем коллектив. Группа – это реальная социальная общность людей (нация, класс, партия). Группы могут находиться на разных уровнях развития, различаться по степени сплоченности, организованности, стилю руководства (лидерства), социально-психологическому климату. Коллектив же – это группа, совокупность людей, объединенных совместной деятельностью в рамках какой-либо организации и осознаваемой общей целью.
Тем не менее, общим знаменателем и группового воспитания Л. Кольберга, и коллективного воспитания отечественных педагогов А.С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского выступает установка на опосредованное воспитательное воздействие некой социальной общности на личность.
Идея опосредованного воспитания через группу / коллектив выступает также одним из общих мест американской групповой и отечественной коллективной педагогики. Так, например, основанная отчасти на теории Л. Кольберга программа развития лидерских качеств, включенная в учебный план общеобразовательных школ США, реализует установку косвенного характера воспитания: нравственное воспитание школьников осуществляется не непосредственно через воздействие морально-этического плана, а через развитие (воспитание) определенных черт характера, что стимулирует самостоятельное формирование нравственных убеждений воспитанников.
Отчетливо проявляется схожесть американской и отечественной традиции группового / коллективного воспитания в представлении идеала человека как активного члена общества, способного и управлять коллективом / группой, и быть исполнителем (последователем), причем данная позиция обусловлена групповыми целями и потребностями. Об этом аспекте наследия А. С. Макаренко долгое время умалчивали, однако публикации после 90-х годов свидетельствуют именно о таком видении идеала человека отечественным педагогом (М. В. Богуславский [16], Л.И. Гриценко [38], Е. Ю. Илалтдинова [54], З. А. Малькова [74], Г. Хиллиг [144] и др.).
Кроме того, совпадают базовые ценности, формирование которых у личности детерминировано сообществом, в которое он входит: привязанность к коллективу / группе, защищенность, ответственность и пр. (данные ценности заявлены и в теории Л. Кольберга, и в концепциях А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского). Важным звеном американской групповой и отечественной коллективной педагогики выступает акцент в воспитательной деятельности на развитии у школьников навыков целеполагания, ответственного решения (ср., например, третий раздел программы воспитания лидерства «Развитие навыков и способностей лидерства» и метод определения ближайших, средних и дальних перспектив у А. С. Макаренко). Обращает на себя внимание схожесть стадий развития коллектива А. С. Макаренко и стадий нравственного развития Л. Кольберга, а также значимость самоуправления и самодисциплины в нравственном воспитании личности и становлении и развитии коллектива / группы.
Безусловно, теория Л. Кольберга не является калькой концепций А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, однако в контексте современной образовательной ситуации вполне очевидным будет следующий вывод: во-первых, и современная американская практика нравственного воспитания, и советская практика коллективного воспитания доказали эффективность воспитательного воздействия коллектива / группы на личность; во-вторых, теории американских ученых в области нравственного воспитания в практике тиражирования претерпели существенное изменение, поскольку были адаптированы под конкретные цели и среды.
Проблема общественной поддержки нравственного воспитания школьников является также общим для российской и американской теорий и практик нравственного воспитания. Так, в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина РФ социально-педагогическое партнерство выступает одним из ключевых принципов организации нравственного воспитания в современной школе РФ [65]. Одной из приоритетных целей Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года также рассматривается социально-педагогическое партнерство в воспитании российских школьников: «развитие сотрудничества субъектов системы воспитания (семьи, общества, государства, образовательных, научных, традиционных религиозных и иных общественных организаций, организаций культуры и спорта, СМИ, бизнес-сообществ) в совершенствовании содержания и условий воспитания подрастающего поколения граждан Российской Федерации» [122].
В частности, для достижения данной цели в Стратегии обосновываются следующие механизмы:
− «улучшение условий для эффективного взаимодействия детских и иных общественных объединений с образовательными организациями общего, профессионального и дополнительного образования в целях содействия реализации и развития лидерского и творческого потенциала детей;
− поддержка родительских и иных общественных объединений, содействующих воспитательной деятельности в образовательных организациях;
− широкое привлечение детей к участию в деятельности социально-значимых познавательных, творческих, культурных, краеведческих, благотворительных организациях и объединениях, волонтерском движении;
− расширение государственно-частного партнерства в сфере воспитания детей» [122].
Аналогичную роль в системе нравственного воспитания США выполняют так называемые партнерские организации. Российская система образования имеет также богатый опыт социально-педагогического партнерства как эффективного механизма нравственного воспитания школьников в советское время (пионерия, комсомол), однако в настоящее время необходимо переосмысление подобных практик.
Далее, важной составляющей современной воспитательной системы США является выбор методического инструментария. В американской практике школьного воспитания уже достаточно давно реализуется установка на использование активных и интерактивных методов воспитания ввиду их большей эффективности по сравнению с традиционными. Концептуальной основой методического инструментария американского воспитания выступил субъективно-функциональный подход. Безусловно, с данным подходом к образованию успешно конкурирует отечественная теория деятельности (Л. С. Выготский [35], А.Н. Леонтьев [71], С.Л. Рубинштейн [110] и др.) и отечественные разработки в области активных технологий (А.А. Вербицкий [27], Я.М. Бельчиков, М.М. Бернштейн [8], И.Ф. Исаев [57] и др.). Однако, если для современной американской школы применение активных методов и стратегий воспитания – повседневная реальность, то для отечественной школы до сих пор это маркируется как инновация.
В последние годы модернизации системы образования РФ стала отчетливо прослеживаться тенденция приближения к мировым (глобальным) образовательным стандартам. Думается, что речь не идет о вестернизации отечественного образования, скорее всего в российском образовании запущен механизм адаптации к условиям и требованиям современности. Однако если западные системы образования, в частности, американская система, уже прошли часть этого пути, то российское общество только у его начала. Так, например, программный документ «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» [65], вышедший в 2009 году, постулирует те особенности нравственного воспитания, которые характерны для американской системы образования на рубеже XX-XXI веков. Представляется значимым для разрабатываемой проблемы озвучить эти особенности.
Прежде всего следует обратить внимание на расширение установок воспитания: в современном образовании осуществляется не просто нравственное воспитание, а нравственное развитие. В американской педагогике это выразилось в поглощении традиции воспитания нравственности традицией воспитания характера как развития личности. Эта же идея заявлена и в Концепции, локус которой акцентирует внимание не только на духовно-нравственном воспитании личности гражданина, но в первую очередь на духовно-нравственном развитии. Во введении авторы Концепции подчеркивают данное различие. Далее мы приведем трактовку рассматриваемых феноменов, содержащуюся в анализируемой Концепции: «Духовно-нравственное развитие личности – осуществляемое в процессе социализации последовательное расширение и укрепление ценностносмысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом. Духовно-нравственное воспитание личности гражданина России – педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию» [65, c. 9].
Развитие как понятие значительно шире воспитания, оно включает последнее. Развитие трактуется авторами как процесс, осуществляемый в ходе социализации, следовательно, процесс, включающий стихийные и целенаправленные, опосредованные и непосредственные воздействия; воспитание же рассматривается как целенаправленный, педагогически организованный процесс.
Данный посыл заключается в том, что образование расценивается не только как узкоспециальная сфера, напротив, вкупе с общественной подсистемой образование преобразуется в сторону системы социального проектирования будущего. Такая трактовка нравственного воспитания предполагает рассмотрение общественной подсистемы в качестве мощного источника опосредованного воздействия на развитие личности гражданина, следовательно, данная подсистема, являясь крупным содержательным массивом (культурная и социальная практика ретранслируются в урочную, внеурочную и общественно-полезную деятельность), характеризуется как развивающаяся, поэтому к ней выдвигаются особые требования. Именно во взаимодействии подобного уровня (от школы зависит общество = от общества зависит школа) и содержится основной посыл Концепции.
Отсюда следуют два вектора реализации нравственного воспитания: во-первых, репрезентативность на уровне урочной, внеурочной и общественно-полезной деятельности; во-вторых, общественная поддержка нравственного воспитания молодежи. Рассмотрим данные направления.
Репрезентативность нравственного воспитания на всех уровнях образовательной деятельности в американской системе образования в настоящее время осуществляется благодаря внедрению в учебный план общеобразовательных школ программы воспитания нравственного воспитания – воспитание лидерских качеств школьников. Данная программа обеспечена учебным планом, методическими рекомендациями, реализуется в двух форматах: как межпредметный учебный план и как самостоятельный курс.
В российской системе образования нет подобного учебного плана, хотя если проанализировать ФГОС общего образования, то можно идентифицировать установки на достижение личностных и метапредметных результатов в процессе образования как скрытый учебный план воспитания. А именно, наряду с предметными результатами первостепенную роль в отечественном образовании начинают играть личностные и метапредметные рзультаты.
Также данная проблематика освещена в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: «обновление содержания воспитания, внедрение форм и методов, основанных на лучшем педагогическом опыте в сфере воспитания и способствующих эффективной реализации воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов» [122].
Таким образом, общим для американской и российской теорий нравственного воспитания является следующее:
1. Теория и практика коллективного / группового воспитания (концепция коллективного воспитания является традиционной для российской теории и практики нравственного воспитания школьников; трансфер идей А.С. Макаренко посредством теории Л. Кольберга в американскую практику нравственного воспитания школьников).
2. Активные методы и технологии как современный признак практики нравственного воспитания.
3. Социально-педагогическое партнерство как условие успешного нравственного воспитания школьников (в российской теории и практике нравственного воспитания имеется богатый советский опыт (пионерия, комсомол), однако необходима адаптация данного опыта к современным условиям; в американской образовательной практике участие партнерских организаций в нравственном воспитании школьников является обязательным условием).
4. Адаптация системы нравственного воспитания к условиям глобального мира (расширение трактовки нравственного воспитания в сторону нравственного развития личности; обусловленность результатов нравственного воспитания от требований деятельностного подхода в российской образовательной практике (опыт деятельности в нравственной сфере) и от требований системно-функционального подхода в американской теории воспитания (воспитание лидерства)).
Различия американской и российской теорий и практик нравственного воспитания.
Различия американской и российской теорий и практик нравственного воспитания школьников обусловлены культурно-историческими особенностями (менталитет, особенности общественно-политического развития), а также разным уровнем развития педагогической науки, в частности теории воспитания.
Можно с уверенностью говорить о сложившейся теоретико-практической основе нравственного воспитания в российской педагогической науке, сущность которой заключается в антрополого-гуманистической традиции. Вместе с тем, американская теория и практика нравственного воспитания находятся еще на стадии генезиса идей и научных концепций.
Прежде всего различия проявляются в самом научном корпусе. Для американской теории и практики нравственного воспитания на современном этапе характерным является конкуренция научных концепций, как следствие, – релятивизм и ситуативность научных идей и образовательных практик.
Так, американские концепции, которые составляют основу самостоятельной теории воспитания, не просто конкурируют друг с другом, но, фактически, взаимоисключают друг друга на методологическом и эмпирическом уровнях. В частности, большое значение для теорий формирования доменов нравственного сознания (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел) и нравственной самоидентификации (А. Бласи, Ф. К. Пауер) является опровержение друг друга и опровержение научности и действенности теории, которая была их предшественником. В данном случае речь идет о теории нравственного развития и «справедливой общины» Л. Кольберга.
Для российской теории и практики нравственного воспитания на современном этапе развития характерно признание всеми учеными единой магистральной антрополого-гуманистической линии. Данная традиция позволяет интегрировать и теории, которые не обладают в настоящий момент ярко выраженной актуальностью (когнитивная и эмоционально-оценочная теории содержания нравственного воспитания школьников), и теории, которые фактически расширяют проблемное поле антрополого-гуманистической традиции (мировоззренческая, аксиологическая, деятельностная теории содержания нравственного воспитания). Более того, для отечественной теории и практики нравственного воспитания характерна историческая преемственность, согласно чему концепции прошлого не отвергаются, а наделяются новыми актуальными смыслами и содержанием.
Для американской теории и практики нравственного воспитания сохранение исторической преемственности не характерно. В частности, современными авторами резко подвергаются критике идеи прагматизма, бихевиоризма, когнитивизма, неопрагматизма. Хотя Л. Кольберг продолжал развивать в своей концепции магистральную линию гуманистической психологии, отдано последующие ученые резко дистанцировались по отношению к этим идеям.
Как следствие, в американской теории и практике нравственного воспитания присутствует ярко выраженный релятивизм. В частности, образовательная практика воспитания лидерских качеств, которая создана на основе интеграции идей конкурирующих теорий, обнаружила ряд противоречий.
Содержание нравственного воспитания в соответствии с американской теорией воспитания нравственности и практикой воспитания лидерства носит в большей мере субъективный, нежели объективный характер. Субъективизм проявляется в акцентировании в содержании нравственного воспитания на личностном восприятии индивидом групповых норм, моральных обязательств, нравственного поведения. Неслучайно в теории доменов нравственного сознания (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел) происходит резкое сужение содержания нравственного воспитания: личностный и конвенциональный домены сознания не подпадают под «юрисдикцию» морального домена (кроме случаев перекрытия доменов). В теории моральной самоидентификации (А. Бласи, Ф.К. Пауер) ключевыми концептами выступают собственно моральная самоидентификация, а также самостоятельная выработка мировоззренческих ценностей морально-нравственного содержания. Как следствие, результат программы воспитания лидерских качеств искажается нарочитой эгоистичностью, прагматичностью воспитанников.
Для российской антрополого-гуманистической концепции нравственного воспитания личности характерна установка на гармонизацию общественного и личного в содержании и результате нравственного воспитания. В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года этот аспект характеризуется следующими установками духовно-нравственного воспитания личности школьника:
− «воспитание у детей чувства достоинства, чести и честности, совестливости, уважения к отцу, матери, учителям, старшему поколению, сверстникам, другим людям;
− развитие в детской среде ответственности и выбора, принципов коллективизма и солидарности, духа милосердия и сострадания, привычки заботиться о детях и взрослых, испытывающих жизненные трудности» [122].
Еще одно различие обусловлено акцентированием в российской и американской теориях нравственного воспитания разных компонентов воспитания.
Для антрополого-гуманистической традиции отечественной теории и практики нравственного воспитания ключевым компонентом воспитательной системы является соотнесённость содержания и результата. Содержание на аксиологическом уровне рассматривается как единство общечеловеческих и национальных ценностей. Как следствие, укорененность отечественной практики нравственного воспитания в духовных и культурных традициях, что предполагает также и учет требований времени.
В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России заявлена идея интеграции отечественных традиций и тенденций современности в трактовке национального воспитательного идеала: «высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации» [65, c. 11]. Связь с традицией явно выражена таким атрибутом образа россиянина, как укорененность в духовных и культурных национальных традициях.
В тексте Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года в качестве приоритетных целей определяются:
− «воспитание детей в духе уважения к человеческому достоинству, национальным традициям и общечеловеческим достижениям;
− обеспечение соответствия воспитания в системе образования традиционным российским культурным, духовно-нравственным и семейным ценностям» [122].
Для американской теории и практики нравственного воспитания ключевым компонентом является соотнесенность проблемы, формы и результата. Здесь обнаруживается уход от содержания в сторону формирования либо личностных качеств воспитанников, которые актуальны в конкретных условиях, либо функциональных поведенческих механизмов личности. В качестве аксиологической основы содержания нравственного воспитания в американском прочтении часто выступают или демократические ценности, или космополитические ценности; диалектика общечеловеческих и национальных ценностей присутствует имплицитно.
Еще одним из ключевых отличий российской и американской теорий и практик нравственного воспитания является реакция на конкретные проблемы общества, групп и пр.
Для российской теории и практики нравственного воспитания свойственно искать ответ на конкретные проблемы современности в сложившейся антрополого-гуманистической традиции посредством адаптации к конкретным условиям нравственного воспитания.
Для американской теории и практики нравственного воспитания в подобных условиях характерны ситуативность и вариативность решений и действий. Каждая американская теория нравственного воспитания – есть ответная реакция на конкретную проблему общества и образования. Содержание партнерских программы в контексте данных особенностей является достаточно частным и вариативным. Очевидный недостаток подобной практики – низкая результативность, что подтверждается мониторинговыми исследования американских государственных и независимых агентств.
Вместе с тем, достоинством данной системы выступает именно вариативность как скорость реакции, как проявление гибкости системы, а также наличие компонента оценки и управления общественных инициатив воспитания школьников. В США действует несколько независимых организаций, осуществляющих мониторинг эффективности партнерских программ нравственного воспитания школьников. Результаты данных рейтингов выступают в качестве весомой аргументации для департаментов образования штатов по вопросу включения тех или иных программ в список рекомендованных для интеграции с системой школьного образования. Данная практика расценивается как крайне значимая в силу того, что влияние партнерских программ нравственного воспитания на школьников далеко не всегда является позитивным, в лучшем случае эффект будет нулевым, в худшем – отрицательным. В России такие организации пока еще не созданы, вместе с тем представляется, что запуск социально-педагогического партнерства без серьезной апробации и мониторинга – процедура далеко не безопасная.
Ввиду ситуативности и вариативности американской теории и практики нравственного воспитания решения конкретных проблем сводится к обращению к достижениям либо социологии, либо психологии, либо дидактики.
На основании выявленных общих и отличных черт национальных теорий и практик нравственного воспитания представляется возможным определение слабых и сильных сторон американского опыта нравственного воспитания, что представлено в таблице 8.
Таблица 8. Слабые и сильные стороны американской теории
и практики нравственного воспитания школьников
|
Слабые стороны |
Сильные стороны |
|
Формирование самостоятельной магистральной теории нравственного воспитания школьников находится на стадии становления |
Генезис американской теории и практики нравственного воспитания |
|
Конкуренция оформившихся самостоятельных теорий содержания нравственного воспитания |
Практика образовательной легитимации программ нравственного воспитания и введение их в содержание образования |
|
Отрицание оформившимися самостоятельными теориями нравственного воспитания предшествующего опыта (частичное исключение составляет концепция «справедливой общины» Л. Кольберга, наследующей традиции советской коллективной педагогики и американской гуманистической психологии) |
Глубокая проработка методического инструментария нравственного воспитания школьников, основанного на доминировании в образовательной практике активных и интерактивных технологий, методов и стратегий |
|
Категориальный аппарат и арсенал механизмов воздействия американских теорий нравственного воспитания еще не разработан в полной мере, как следствие, обращения к инструментарию социологии, психологии или дидактики как более успешных областей социально-гуманитарных наук |
Опыт интенсификации общественных партнеров в соосуществлении практик нравственного воспитания школьников |
|
Релятивизм при определении содержания нравственного воспитания (диалектика космополитических и демократических ценностей подменяет диалектику общечеловеческих и национальных ценностей; доминирование субъективно-функционального подхода, реализующего парадигму воспитания характера, над мировоззренческим, основанном на парадигме воспитания нравственности) |
Вариативность формирования содержания нравственного воспитания школьников, реализуемого партнерскими программами, что позволяет быстро реагировать системе образования на конкретные вызовы и ситуации, обусловливающие текущий процесс нравственного воспитания школьников |
|
Дисбаланс между установками нравственного воспитания, нацеленного на трансфер в личностную сферу личных и общественных ценностей. Доминирование субъективно-личностного подхода, в рамках которого более значимым является развитие у школьников моральной самоидентификации, а не привитие общественных норм морали |
Независимый мониторинг эффективности процесса и результатов нравственного воспитания в русле социально-педагогического партнерства |
|
Акцентирование образовательной практики на диалектики процессуального и результативного при игнорировании содержательного компонента нравственного воспитания |
|
|
Ситуативность как источник формирования самостоятельных теорий, так и образовательной практики нравственного воспитания |
|
|
Вариативность, частный характер программ нравственного воспитания, как следствие, отсутствие ярко выраженного результата целостного процесса нравственного развития личности школьника |
Таблица 9. Наиболее успешный опыт нравственного воспитания
американской и российской систем образования
|
Опыт американской системы нравственного воспитания, представляющий интерес для российской стороны |
Опыт российской системы нравственного воспитания, представляющий интерес для американской стороны |
|
Практика образовательной легитимации программ нравственного воспитания и введения их в содержание общего образования (на примере программы воспитания лидерства) |
Определение единой магистральной традиции нравственного воспитания школьников, включающей в себя лучшие образцы предшествующей практики нравственного воспитания и ориентированную на вызовы времени. В российской теории нравственного воспитания в качестве подобной традиции выступает антрополого-гуманистическая парадигма, американской теории нравственного воспитания, видимо, предстоит выработать собственную единую магистральную традицию. Данный этап развития может преодолеть конкуренцию существующих американских теорий нравственного воспитания и позволит создать собственный научный аппарат |
|
Методический инструментарий нравственного воспитания школьников, основанный на применении активных и интерактивных технологий, методов и стратегий |
Гармонизация традиционных ценностей, общечеловеческих и национальных, в содержании нравственного воспитания |
|
Вариативность формирования содержания нравственного воспитания школьников, реализуемого социально-педагогическими партнерами, что позволяет быстро реагировать системе образования на конкретные вызовы и ситуации, обусловливающие текущий процесс нравственного воспитания школьников |
Усиление ориентации на общественные ценности сбалансирует доминирование ориентации на развитие личных ценностей как основы содержания образования |
|
Практика деятельности независимых и государственных агентств, осуществляющих мониторинг эффективности процесса и результатов нравственного воспитания |
Усиление парадигмы воспитания нравственности сбалансирует доминирование парадигмы воспитания характера |
Выявленные достоинства и недостатки американской теории и практики нравственного воспитания школьников не столько указывают на слабость их образовательной практики, сколько определяют тот факт, что, с одной стороны, область нравственного воспитания, будучи наиболее проблематичной для американской педагогики и образования, развивается, с другой стороны, в конце XX века произошел генезис данной научно-практической области.
Вместе с тем, одной из важных задач сравнительно-педагогического исследования является определение потенциальных возможностей обмена наиболее успешным опытом между национальными системами нравственного воспитания, безусловно, с учетом уровня развития данных систем.
В таблице 9 представлен наиболее успешный опыт нравственного воспитания анализируемых национальных систем.
Таким образом, критический опыт сравнительно-педагогического анализа содержания нравственного воспитания в контексте генезиса американской и развития российской теорий и практик воспитания позволил убедиться, что российская и американская науки находятся на разном уровне развития. Так, если российская теория воспитания как отрасль педагогической теории и практики прошла стадии генезиса и эволюционирует в настоящем времени, то американская теория и практика воспитания находятся еще на стадии генезиса самостоятельных теорий, хотя можно диагностировать оформление единой магистральной традиции нравственного воспитания в будущем американской науки. Как следствие, современное состояние американской теории и практики не лишено противоречий, несмотря на очевидные сильные стороны. В качестве основных проблем американской теории и практики нравственного воспитания следует назвать состояние конкуренции, релятивизм, ситуативность.