Понятие «генезис» в истории и философии науки позволяет раскрыть процесс зарождения, возникновения и развития самостоятельной науки или области научного знания, который приводит к определенному состоянию ее развития, характеризуемого как системность (Т. Кун, И. Лакатос, М. Полани, К. Поппер, В.Н. Порус, В.С. Степин, П. Фейерабенд).
Генезис содержания нравственного воспитания школьников в педагогической теории и образовательной практике США обусловлен влиянием трех значимых факторов. В качестве первого фактора выступает такая особенность системы образования США, как единство стандартизации и диверсификации образования. Второй фактор выражается в диалектическом взаимодействии государственного аппарата США и научно-педагогической общественности. Третий фактор проявляется в сосуществовании двух парадигм нравственного воспитания: «moral education» (воспитание нравственности, предполагающее прямое воспитательное воздействие, трансляцию морально-этических норм) и «character education» (воспитание характера, ориентирующее на косвенное, опосредованное воспитательное воздействие).
По нашему мнению, генезис американской теории нравственного воспитания восходит к парадигмам прагматизма, бихевиоризма, когнитивизма, неопрагматизма и гуманистической психологии, однако самостоятельный статус области научного знания американская теория нравственного воспитания получает лишь в конце 1980-х гг. Именно к этому времени относится формирование элементов, структуры и относительного системного единства теории нравственного воспитания. Наиболее проработанной следует рассматривать теорию нравственного развития Л. Кольберга, в которой в большей степени реализовались традиции воспитания нравственности. Прохождение стадий нравственного развития связано с изменением представлений индивида о справедливости, что в некотором роде выводит его исследование на философский уровень.
Содержание нравственного воспитания школьников, по Л. Кольбергу, включает в себя следующий комплекс качеств, ценностей и отношений: демократические ценности; моральный долг; моральный закон; способность принимать и объяснять решения на основе морального долга; способность контролировать свое поведение в соответствии с моральным долгом и оценивать его.
Несмотря на то, что эффективность нравственного воспитания молодежи в среде «справедливой общины» (идея Л. Кольберга) подтвердилась экспериментально, данная концепция в полной мере не прижилась в американских школах в связи с неприятием педагогическим сообществом важнейшего условия реализации концепции – радикальной перестройки школ. Вместе с тем, отдельные элементы теории нравственного развития с успехом применяются в большинстве американских школ (собрания класса, предоставление школьникам права голоса и выбора, мотивирующие дискуссии нравственного характера и пр.).
Основными конкурентами данной теории, по нашему мнению, выступили теория доменов нравственного сознания (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел) и теория нравственной самоидентификации (А. Бласи, Ф.К. Пауер), которые детерминировали современную систему нравственного воспитания в школах США.
В соответствии с теорией доменов морального сознания то, что относится к области нравственности и проявлению ее в поведении субъекта, имеет различную природу. Соответственно, выделяются моральный, конвенциональный и личностный домены, которые возникают как интерироризованные когнитивные конструкции поведенческих моделей определённого вида. Содержанием нравственного воспитания в контексте данной теории являются: моральное поведение; моральная индивидуальность; моральные эмоции; рассуждение о морали; моральная идентичность; моральные универсалии, ценности, единые для всех и всегда (например, уважение, справедливость, забота, ответственность).
Согласно теории нравственной самоидентификации, чувство идентификации личности с общиной и её нормами создает моральную атмосферу, которая либо способствует нравственному формированию, либо затрудняет его. Следовательно, нравственная самоидентификация – дело групповой идентификации, в результате чего у личности формируются чувства причастности к коллективным нормам и ценностям. Нравственное «Я» идентифицирует себя с общиной, принимая на себя ответственность за соблюдение её норм и действуя от имени общины.
По нашему мнению, теория нравственной самоидентификации рассматривает в качестве основной цели нравственного воспитания молодежи включение подростка в деятельность просоциальных организаций. Содержание нравственного воспитания согласно данной теории включает в себя следующие качества, ценности и отношения: самостоятельная выработка ценностей нравственного содержания; моральные обязательства; моральная самоидентификация; коллективные нормы и ценности; нравственные действия; просоциальное поведение.
Результатами внедрения данных теорий в образовательную практику следует рассматривать доминирование традиции воспитания характера (наиболее популярной программой нравственного воспитания в настоящее время является программа развития лидерских качеств), социализацию молодежи посредством пропаганды просоциальных движений и организаций, психологизацию механизмов нравственного воспитания школьников.
По нашему мнению, на основе адаптации самостоятельных теорий нравственного воспитания и их экспериментальной проверки была оформлена концепция воспитания лидерства. Концепция воспитания лидерских качеств с 2000-х годов рассматривается в качестве магистральной стратегии нравственного воспитания американских школьников во всех штатах США. Ввиду децентрализации системы образования США департаменты образования каждого штата разрабатывают программы воспитания лидерства и определяют их статус по-разному, однако основные специфические признаки данной концепции сохраняются. Данная программа реализует традиции воспитания характера, согласно которым эффективность воспитания зависит не от транслируемых в сознание ученика концептов морально-этического содержания, а от развития личностных качеств, обусловливающих эффективное поведение индивида в различных сообществах и влияющих на самостоятельную выработку ценностей морально-нравственного содержания.
Лидерство трактуется как активная жизненная позиция, нацеленная на самосовершенствование и развитие гражданского общества, идеалом которого является модель справедливой общины, предполагающая поведение граждан на основе идеалов общественного служения (Р.Л. Дафт, Р.Х. Ленгел, Дж. У. Гарднер, Е.А. Локк).
Наряду с внедрением программы нравственного воспитания в учебный план общеобразовательных школ, в системе образования США активизировалась деятельность партнерских организаций, также реализующих программы нравственного воспитания.
Основываясь на анализе различных рейтингов эффективности партнерских программ (WWC и WWCE), в исследовании были установлены наиболее конкурентоспособные программы: «Позитивное действие» («The Positive Action»), «Слишком хорош для насилия» («The Too Good for Violence»), «Слишком хорош для наркотиков и насилия» («Too Good for Drugs and Violence»), «Проект детского развития» («The Child Development Project»), «Корни эмпатии» («Roots of Empathy»), «Сиэтлский проект социального развития» («The Seattle Social Development Project») и др.
По нашему мнению, потребность системы нравственного воспитания американских школьников в привлечении и развитии партнерских организаций обусловлена тем, что в современном динамичном мире именно независимые специализированные общественные организации могут достаточно быстро реагировать на запросы национального сообщества в плане воспитания детей.
Таким образом, опираясь на теорию функциональных систем П.К. Анохина, генезис содержания нравственного воспитания школьников в общеобразовательных учреждениях США рассматривается нами как смена определенных хронологических этапов:
1. Становление зарождающейся системы нравственного воспитания в США вплоть до 1980-х гг. является практическим приложением либо социально-философских, либо психолого-педагогических концепций. В этот период развитие теории нравственного воспитания в американской педагогике осуществлялось в контексте ответной реакции психолого-педагогической общественности на нравственные вызовы общества.
2. Оформление самостоятельных теорий нравственного воспитания осуществлялось с середины 1980-х гг. до 2000 гг.: формирование теории нравственного развития и «справедливой общины», формирование теории доменов нравственного сознания и теории нравственной самоидентификации.
3. Внедрение в образовательную практику программ развития лидерства, партнерских программ как практического приложения самостоятельных теорий нравственного воспитания происходит с 2000-х гг. по настоящее время.
Американская теория и практика нравственного воспитания находятся на стадии генезиса самостоятельных теорий. Как следствие, современное состояние американской теории и практики не лишено противоречий, несмотря на очевидные сильные стороны, которые могут представлять интерес для российской системы образования: социальная направленность содержания нравственного воспитания на основе ценностей общественного служения; легитимация программ нравственного воспитания и введение их в содержание образования; использование в качестве методического инструментария нравственного воспитания школьников активных и интерактивных технологий, методов и стратегий; интенсификация социально-педагогического партнерства; независимый мониторинг результатов нравственного воспитания. В качестве основных проблем американской теории и практики нравственного воспитания следует назвать отрицание исторической преемственности между современными и ушедшими в прошлое теориями нравственного воспитания; конкуренцию современных теорий между собой; релятивизм; ситуативность; субъективизм; артикуляцию космополитических и индивидуалистических ценностей.