Школа США с момента оформления системы образования позиционировалась как общественное явление. Несмотря на то, что в настоящий момент государство определяет целевые установки общеобразовательных школ, примерное содержание образования и пр., большая доля ответственности и свобод в деле организации школьного образования лежит на обществе. В частности, данная специфика американской школы находит свое выражение в том, что реализация нравственного воспитания осуществляется не только посредством внедренной в учебный план программы развития лидерских качеств школьников, но и в активном участии различных общественных организаций и частных лиц в достижении результатов воспитания.
Партнерские организации воспитания характера («The Character Education Partnership» (CEP)) представляют собой собрание организаций и частных лиц, призванных помочь школам в разработке и реализации программ нравственного воспитания. СЕР выработало 11 принципов эффективной организации нравственного воспитания школьников [165, p. 14].
Первый принцип гласит, что эффективное нравственное воспитание основывается на комплексе базовых этических ценностей (забота, честность, справедливость, уважение). Согласно второму принципу формирование базовых ценностей в сознании учащихся необходимо осуществлять совместно с развитием когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов личности. Следовательно, третий принцип утверждает, что все педагоги-профессионалы должны обладать и демонстрировать активную жизненную позицию, а также руководствоваться в принятии решений в профессиональной и личной сфере базовыми ценностями. Отсюда вытекает четвертый принцип: только соблюдая указанные выше принципы, возможно создавать школьные сообщества, основанные на базовых ценностях. Согласно пятому принципу эффективное нравственное воспитание основано на предоставлении учащимся возможности участвовать в акциях, имеющих прямое отношение к морали и нравственности. В частности, речь идет об обучении общественному служению, что выступает ведущим методом и стратегией нравственного воспитания, в рамках которого учащиеся изучают общественное служение как жизненную практику и участвуют в нем. Именно идея общественного служения координирует работу общеобразовательных школ и высших учебных заведений, поскольку стимулирует развитие у участников чувства гражданской ответственности. Эффективное нравственное воспитание должно быть систематизированным, поэтому рекомендуется разработка академического учебного плана (шестой принцип). Это способствует внутренней мотивации школьников, выступает основой правильности личного выбора, создает в группах и сообществах климат доверия и уважения, развивает автономность каждого участника. Именно в этом проявляется демократия нравственного воспитания (седьмой принцип). Кроме того, школьный опыт общественного служения должен постоянно расширяться до масштабов штата, государства и мировых сообществ (восьмой принцип). Согласно девятому принципу нравственное воспитание как преобразование себя в окружении в долгосрочной перспективе реализуется в виде идеи активной жизненной позиции, что составляет основу лидерства. Принцип десятый гласит, что реализация эффективного нравственного воспитания возможна лишь благодаря комплексному усилию и со стороны школы, и со стороны семьи, а также общественности. И, наконец, согласно одиннадцатому принципу, нравственное воспитание может быть эффективным только благодаря постоянному мониторингу, рефлексии и критической оценке всех возможных связей и компонентов.
Охарактеризуем наиболее эффективные партнерские программы, осуществляющие нравственное воспитание школьников.
Программа «Позитивное действие» («The Positive Action») представлена в виде альтернативного учебного плана нравственного воспитания, который состоит из 6 юнитов (83 урока для 1–2 классов; 140 уроков для начальной школы 93–5 классы); 67 – для 6 класса, 81 – для 7 класса, 75 – для 8 класса; 132 – для старшей школы). Занятия проводятся по заранее подготовленным планам уроков специально подготовленными учителями и включают классные дискуссии, ролевые игры, имитации ситуаций и т.д. Основная идея программы заключается в следующем: тебе хорошо, когда ты позитивно мыслишь о себе, позитивно действуешь и есть возможность свободно выбирать деятельность позитивного характера.
Программы «Слишком хорош для насилия» («The Too Good for Violence») и «Слишком хорош для наркотиков и насилия» («Too Good for Drugs and Violence») также признаются достаточно эффективными. Партнерская программа «Слишком хорош для насилия» («The Too Good for Violence») состоит из 7 30–60 минутных уроков-тренингов для начальной школы и 9 30–45 минутных уроков-тренингов для средней школы. Данные уроки проводят как специально подготовленные педагоги, так и учителя общеобразовательных школ, поскольку данные партнерские программы предоставляют в свободном доступе разработки данных уроков, методические рекомендации к их осуществлению и диагностические материалы. Основная проблематика, решаемая партнерской программой, касается обучения учащихся мирному урегулированию конфликтов и формированию просоциальных умений в области постановки цели, принятия решения, управления гневом и снятия напряжения. В качестве основных ценностей, на которые опирается программа, выступают следующие: забота, сотрудничество, храбрость, справедливость, честность, уважение, ответственность и самодисциплина.
Партнерская программа «Слишком хорош для наркотиков и насилия» («Too Good for Drugs and Violence») включает 14 базовых уроков по 60 минут. Интересно, что в этой программе участникам предоставляются объективные сведения об употреблении наркотиков их сверстниками, что предположительно способствует предотвращению извращенного восприятия подростками проблем девиантного поведения ровесников.
Не менее популярная программа «Проект детского развития» («The Child Development Project») основана на идее воспитания чувства общности, которое способствует развитию просоциального поведения [162, p. 141]. Чувство общности развивается в данной программе посредством совместного достижения учебных целей, оказания и получения помощи между сверстниками, дискуссий и рефлексии себя и других. Целеполагание в данной программе базируется на трех основных способностях: принятие социальных ценностей; практика социальных компетенций; принятие совместных решений и ответственности за них [323, p. 580]. Исследования результатов реализации данной программы показали, что ученики из экспериментальной группы демонстрируют достаточно высокий уровень социальной компетентности (Д. Соломон, М. Уотсон, В. Баттистих, Е. Шапс, К. Делуччи) [325], высокий уровень сформированности демократических ценностей и способностей межличностного понимания (Д. Соломон, М. Уотсон, Е. Шапс, В. Баттистих, Дж. Соломон) [324], ярко выраженные способности решения общественных проблем и урегулирования конфликтов (В. Баттистих) [163]. Ученики из групп, изучающих данную программу, воспринимали класс как сообщество. Когда ученики из контрольной и экспериментальной групп перешли в среднюю школу, бывшие учащиеся данного проекта были более высоко оценены учителями по таким показателям, как решение конфликтов, самооценка, самоутверждение (Д. Соломон, М. Уотсон, В. Баттистих) [323].
Большой интерес представляют партнерские программы нравственного воспитания школьников, реализовавшие в своей практике концепцию справедливой общины Л. Кольберга. Данные программы объединяют единые целевые установки: развитие социальной компетентности школьников и навыков принятия общественных решений, тренинге жизненных навыков и формированию ценностей миротворчества.
В русле концепции справедливой общины успешно функционирует партнерская программа «Корни эмпатии» («Roots of Empathy»). Отличительной особенностью данной программы выступает то, что в ее рамках обеспечивается взаимодействие детей школьного возраста с малышами в течение длительного времени [233, p. 22]. Данная программа организует наблюдение школьников за ранним развитием ребенка. В ходе данного процесса школьники учатся определять и называть чувства детей младшего возраста, тем самым развивая эмоциональную грамотность, которая помогает им противостоять жестокости, запугиванию, насмешкам, а также закладывает основу надежного, заботливого сообщества класса и школы. Экспериментальное исследование К. А. Шонерт-Рейчл и Ф. Скотта показало, что «Корни эмпатии» стимулирует социальное и эмоциональное развитие школьников, положительно влияет на формирование просоциального поведения учащихся, снижает агрессивное поведение [312, p. 242].
Другой интересный проект – «Сиэтлский проект социального развития» («The Seattle Social Development Project»), начавшийся как пилотный эксперимент в 1981 году в 8 начальных школах Сиэтла. К 1985 году в эксперименте участвовали все пятиклассники 18 начальных школ. С середины 90-х годов XX века ввиду подтвержденной эффективности данный проект уже реализуется в качестве партнерской программы нравственного воспитания на национальном уровне.
Эксперимент включал в себя взаимодействие не только с учащимися, но и с родителями и учителями. Лонгитюдное исследование продолжалось по мере взросления испытуемых с периодическим наблюдением после окончания школы вплоть до достижения ими возраста 27 лет.
Проект базируется на модели социального развития, согласно которой считается, что человек социализируется в нормах социальной группы при условии, что он имеет возможности: быть вовлеченным; действительно вовлекается; обладает умением взаимодействия и вовлечения других; осознает, что это полезно.
Социализация проходит успешно, если социальные связи и принадлежность к группе сформированы. Эти социальные связи впоследствии ориентируют ребенка на нормы, ценности и ожидания той группы, к которой он привязан. Коллектив исследователей Р. Ф. Каталано, К. П. Хаггерти, С. Оестерли, К. В. Флеминг, Дж. Д. Хоукинс объясняют это следующим образом: «Гипотеза состоит в том, что про- или антисоциальное поведение индивида зависит от норм, ценностей и поведения, принятых в той социальной группе, к которой он принадлежит» [195, p. 255].
«Сиэтлский проект социального развития» включает в себя мероприятия по работе с тремя основными агентами социализации детей школьного возраста: учителями, родителями и ровесниками. Учителей обучали эффективным методам просоциального управления классом, интерактивному обучению с целью мотивировать школьников, обучению в сотрудничестве. В детях развивали социальные и эмоциональные компетенции, бесконфликтное межличностное взаимодействие, умение отказывать. Родителям давали советы по эффективному взаимодействию с детьми, поддержке академических успехов и избеганию риска наркомании.
Исследование Р. Д. Абботт, Дж. О’Доннелла, Дж. Д. Хоукинса, К.Г. Хилла, Р. Костермана и Р. Ф. Каталано показало, что обучение учителей целенаправленным педагогическим практикам имело успех как в развитии привязанности к школе, так и в повышении академической успеваемости школьников [148, p. 550]. Среди подростков – участников проекта было отмечено меньше проявлений девиантного поведения (насилие, наркомания, беспорядочные половые связи, алкоголизм) (Дж. Д. Хоукинс, Дж. Гуо, К. Г. Хилл, С. Баттин-Персон, Р. Д. Абботт) [239, p. 230]. Дети с низким уровнем привязанности к школе в 2 раза более склонны к участию в группировках и криминальному поведению. Отмечено положительное влияние привязанности к школе на академические успехи: повышение привязанности к школе в 7–8 классе повлияло на повышение уровня просоциального поведения в 12 классе. Школьники, привязанные к школе, реже ее бросали по завершении 10 класса (Р. Ф. Каталано, М. Л. Берглунд, Дж. А. М. Рьян, Х. С. Лонкцак, Дж. Д. Хоукинс) [196, p. 114].
Несмотря на то, что партнерских программ нравственного воспитания школьников достаточно много, они проходят вполне критическую оценку независимыми организациями, прежде чем рекомендуются департаментам образования штатов к реализации.
Одной из самых мощных и авторитетных независимых организаций оценки эффективности партнерских программ нравственного воспитания является информационный центр «Счетная палата: что эффективно?» («What Works Clearinghouse» (WWC)), созданный при поддержке Института образовательных наук департамента образования США (The Institute for Educational Sciences (IES) of the U.S. Department of Education). Центр WWC регистрирует экспериментальные доказательства эффективности педагогических воздействий, в том числе и нравственного воспитания.
Для WWC объектами оценки выступают нравственные качества школьников, выраженные в эмоциях, мышлении и поведении. Данные качества ассоциированы с базовыми ценностями (уважение, честность, забота и гражданственность). При этом нравственное воспитание не понимается в узком смысле как превентивная мера девиантного поведения (употребление наркотиков), а трактуется в широком контексте как педагогические действия по развитию ценностей: личностных (честность, смелость, самодисциплина, надежность, прямота), межличностных (забота, эмпатия, терпимость, справедливость), гражданских (патриотизм, справедливость).
Эти базовые ценности должны включать когнитивный, эмоциональный и деятельностный компонент, а именно, учащиеся должны понимать ценности, осознавать их значимость, уважать их и выстраивать свое поведение в соответствии с ними. Именно улучшение результатов развития данных компонентов выступает основой мониторинга партнерских программ.
Оценка эффективности программ WWC состоит из 3 компонентов: знания, отношения и ценности; поведение; академические успехи.
Чтобы быть включенной в список WWC, партнерская программа нравственного воспитания должна обладать стратегией, программой, быть реализованной в практике в форме пилотного эксперимента, а также демонстрировать доказательства эффективности. Программы, прошедшие отбор WWC, ранжируются следующим образом: позитивные, потенциально позитивные, смешанные, без явного результата, потенциально негативные, негативные. Этот рейтинг базируется на 4 факторах: качество исследования, статистическая значимость результатов, разница между участниками контрольной и экспериментальной группами, устойчивость полученных данных. В таблице 6 представлены сводные результаты по мониторингу наиболее распространенных партнерских программ нравственного воспитания (2012–2013 гг.)
Таблица 6. Результаты мониторинга WWC эффективности партнерских программ
нравственного воспитания (2012–2013 гг.)
|
Партнерская |
Результаты |
||
|
Знания, |
Поведение |
Академические |
|
|
«Развитие |
Потенциально |
Нет данных |
Нет данных |
|
«Проект детского |
Нет данных |
Потенциально |
Нет |
|
«Общайтесь с детьми» |
Нет данных |
Потенциально |
Нет данных |
|
«Слишком |
Нет |
Нет данных |
Нет данных |
|
«Слишком хорош |
Потенциально |
Потенциально |
Нет данных |
|
«Слишком хорош |
Позитивный |
Нет данных |
Нет данных |
|
«Этика страны |
Нет |
Нет |
Нет данных |
|
«История |
Нет |
Нет |
Нет данных |
|
«Уроки характера» |
Нет |
Нет |
Нет данных |
|
«Позитивное действие» |
Позитивный |
Нет данных |
Позитивный |
|
«Квест льва: |
Нет данных |
Нет |
Нет данных |
|
«Квест льва: навыки |
Потенциально |
Нет данных |
Нет данных |
|
«Голоса |
Нет |
Нет данных |
Нет данных |
Во-первых, необходимо отметить, что только 13 программ из отобранных 41 вошли в рейтинг WWC. Во-вторых, многие программы демонстрируют низкие показатели: только 5 из 13 по крайней мере потенциально эффективны в знаниях, отношениях и ценностях; 3 влияют на поведение и только одна на академические успехи. Программа «Позитивное действие» имеет явные позитивные результаты в 2 областях.
Помимо рейтинга партнерских программ нравственного воспитания WWC существует еще один достаточно авторитетный альтернативный рейтинг «Воспитание характера: что эффективно?» («What Works for Character Education» (WWCE)), составляемый исследовательской командой под руководством М. В. Берковитц [171].
Данный рейтинг включает 33 программы, то есть является более обширным, чем рейтинг WWC. Д. К. Лапслей и Д. С. Йигер объясняют это следующим образом. Во-первых, коллектив М. В. Берковитц исходил из широкого (экспансивного) понимания термина «воспитание характера», фокусируясь на результате, в то время как в списке WWC прослеживается узкое понимание данного термина как процесса, имеющего ярко выраженный назидательный характер. Во-вторых, коллектив М.В. Берковитц отказался от строгих критериев отбора исследований, как то имело место в рейтинге WWC [260, p. 305].
7 программ из двух списков совпали, однако 2 из них были неодинаково оценены («Квест льва: навыки действия» и «Голоса литературы и воспитание характера» отмечены как неэффективные WWC, но как эффективные WWCE). 4 оставшиеся программы показали эффективность как минимум по одному из критериев («Развитие навыков принятия решений», «Проект детского развития», «Позитивное действие», «Квест льва: навыки для подростков») и одна признана неэффективной («Этика страны сердца»). Эффективными были признаны также программы «Общайтесь с детьми», «Слишком хорош для наркотиков и насилия», «Уроки характера».
Коллектив WWCE разработал широкую систему критериев оценки эффективности программ, включающую 4 группы показателей: девиантное поведение, просоциальные компетенции, академические успехи и социально-эмоциональные способности. Каждый показатель состоит из ряда подкатегорий. Показатель «девиантное поведение» состоит из следующих компонентов: знание и отношение к девиантному поведению, употребление наркотиков, сексуальная воспитанность, защитные реакции, насилие и агрессия, и правонарушения. Показатель «просоциальные компетенции» включает в себя такие компоненты, как социально-моральные знания, знание личности, просоциальное поведение и межличностные отношения. Показатель «академические успехи» представлен следующими компонентами: поведение в школе, привязанность к школе, отношение к школе, отношение к учителям, академические цели, мотивация учения, академическая успеваемость и академические навыки. Показатель «социально-эмоциональные способности» включает в себя представление себя, независимость и инициативность, привязанности, навыки решения проблем, эмоциональную компетентность.
М. В. Берковитц подсчитал, насколько статистически релевантны были значения этих переменных величин. В таблице 7 представлены 10 подкатегорий, обладающих самым значительным эффектом, и 10 категорий с максимальным процентом значительного результата.
Таблица 7. Релевантность показателей эффективности партнерских программ
нравственного воспитания по рейтингу WWCE
|
Компоненты ключевых показателей, |
Компоненты ключевых показателей, |
||
|
Показатели |
Релевантность |
Показатели |
% эффективности |
|
Социально- |
82/111 |
Сексуальная воспитанность |
90% (10/11) |
|
Просоциальное |
71/167 |
Знание личности |
87% (13/15) |
|
Навыки |
54/84 |
Социально- |
74% (82/111) |
|
Употребление |
51/104 |
Навыки решения проблем |
64% (54/84) |
|
Насилие |
50/104 |
Эмоциональные компетенции |
64% (31/49) |
|
Поведение |
40/88 |
Межличностные отношения |
62% (8/13) |
|
Знание |
35/73 |
Привязанность |
59% (19/32) |
|
Эмоциональные |
32/50 |
Академическая |
59% (31/52) |
|
Академическая |
31/52 |
Коммуникативные |
50% (6/12) |
|
Привязанность |
19/32 |
Отношение |
50% (2/4) |
М.В. Берковитц сделал следующий вывод: во-первых, нравственное воспитание, осуществляемое партнерскими организациями, способствует развитию характера; во-вторых, участие школьников в партнерских программах положительно влияет на их успеваемость; в-третьих, наблюдается положительное влияние на разнообразные психосоциальные проявления [171, p. 427].
В системе образования США проблема отбора партнерских программ нравственного воспитания по степени эффективности крайне актуальна. Д. К. Лапслей и Д. С. Йигер отмечают, что порой даже программы, которые интуитивно кажутся эффективными, не дают никакого эффекта и, более того, причиняют вред, даже если сами участники говорят об их эффективности [260, p. 328].
Так, например, исследовательский коллектив С. Силивиа, Дж. Блитштейн, Дж. Уиллиамс, К. Рингуолт, Л. Дусенбури, У. Хансен проводил эксперимент с участием 7000 школьников, направленный на снижение уровня подростковой жестокости. Он включал:
‒ 16 уроков, нацеленных на развитие навыков эффективного решения проблем, мотивации и самореализации, неприятия жестокости;
‒ изменение общешкольной политики (пересмотр и обновление школьной дисциплины, пропаганда просоциального поведения, систематический обзор данных о дисциплине).
По прошествии года не было отмечено никакого изменения в поведении, в снижении уровня жестокости, в формировании навыков преодоления проявлений агрессии, хотя эксперимент проводился учителями и администрацией на должном уровне [315].
Тот факт, что педагогические воздействия могут нанести вред, подтверждает эксперимент «Исследование молодежи Кембриджа и Сомервилля» (Л. Росс и Р. Е. Нисбетт). Целью эксперимента было раннее воспитание детей из группы риска. В 1961 году более 500 мальчиков в возрасте от 5 до 13 лет были распределены в контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальной группе мальчики и их семьи встречались с консультантами 2 раза в месяц, они получали психологическую помощь и руководство, ездили в летние лагеря, были членами клуба бойскаутов и подобных программ. То есть они получили полный комплекс мер, способных воспитать нравственный характер, как полагали на тот момент. Через 30 лет оказалось, что мужчины из экспериментальной группы также были склонны к криминальному поведению, многие совершили более 1 правонарушения, были более склонны к алкоголизму, имели серьезные психиатрические заболевания, некоторые умерли в молодости. Интересно, что две трети мужчин по прошествии 30 лет признались в опросе, что программа им помогла, хотя факты говорили об обратном [307].
Это не единичный случай. Ряд экспериментов по позитивному развитию молодежи на самом деле принес вред. Например, Scared Straight programs – практика помещения подростков в тюрьму на одну ночь или в другие жестокие условия с целью предупреждения криминального поведения также приводила к повышению уровня преступного поведения (А. Петросино, С. Турпин-Петросино, Дж. Буехлер) [294]. Также политика нулевой терпимости, которая предусматривала суровые последствия за единичный случай девиантного поведения, не только не уменьшила проблем с поведением школьников, но усилила расовое неравенство (Р. Скриба, К. Р. Рейнольдс, С. Грэхем, П. Шерас, Дж. К. Конолей, Е. Гарсиа-Васкез) [319]. DARE и другие программы, стремящиеся помочь школьникам противостоять социальному давлению, напротив, привели к увеличению потребления алкоголя и других наркотиков, возможно как результат излишнего просвещения подростков в области новых видов наркотиков и их употребления (К. Е. Верч, Д. Оуен) [345].
Было предпринято несколько попыток объяснения нулевого или отрицательного эффекта педагогических воздействий партнерских программ. Одно из них заключается в том, что для предупреждения опасного поведения подростков недостаточно интенсивных мер, необходимо долгое, целенаправленное воздействие. Однако это не объясняет возникновение отрицательного эффекта воспитательных программ (Д. С. Йигер, Дж. Уолтон) [352, p. 282].
Другое объяснение заключается в самом характере подобных воспитательных воздействий партнерских программ: научение, прямое наставление кажется подросткам противоестественным и ненастоящим. Насаждаемая им мораль представляется как нечто чуждое им и не имеющее связи с их реальной школьной жизнью. Покидая тренинг или лекцию по нравственному воспитанию и оказываясь со сверстниками или дома, они неохотно применяют стратегии поведения, навязанные им учителем. Бывает, что воспитательный эффект сохраняется только во время действия программы и прекращается вместе с её завершением. Кроме того, подростки часто испытывают ироничное отношение к воспитателям: чем более настойчив урок, тем меньше его эффект (С. Дж. Уилсон, М. У. Липсей) [348, p. 140].
Итак, традиционные методы нравственного воспитания не оправдывают себя, потому что они посягают на автономию подростка и потенциально могут восприниматься ими как оскорбление. В этой связи такие методы воздействия менее эффективны для подростков, чем для детей более раннего возраста, которые иначе воспринимают собственную идентичность и автономию (К. С. Браун, Р. С. Биглер) [188, p. 550]. Действительно, программы по предупреждению насилия в школе, основанные на непосредственном развитии способности к эмпатии, более эффективны для маленьких детей, однако по мере взросления и повышения самостоятельности подростка теряют свою эффективность.
В русле традиционного подхода принято считать, что поведение, отклоняющееся от нормы, может быть вызвано, если: человек не знает моральных правил; знает, но не умеет их выполнять; знает правила, знает, как нужно себя вести, но не хочет.
Таким образом, традиционная педагогическая стратегии строится на трансляции морально-этического знания, на формировании навыков ее применения и развитии положительной установки. Если же ни один из факторов не является причиной ненормального поведения, стратегия не будет иметь успеха.
Непрямые стратегии воздействия основаны на предположении, что дети и подростки знают, что есть хорошо, а что плохо, однако некие барьеры (убеждения, воззрения) не позволяют им поступать в соответствии с этим знанием. Косвенные стратегии отказываются от прямого научения и воздействия, следовательно, могут быть более результативными (Т. Н. Робинсон) [303, p. 56].
Этот подход был реализован во многих экспериментах. Например, исследование в пятых классах, цель которого – заставить детей не сорить (Д.Т. Миллер, Д. Т. Прентис) [273, p. 56–87]. Гипотеза исследования состояла в том, что если учитель заставит детей не сорить, это будет иметь эффект, но на короткое время, так как это действие – по воле учителя, а не из внутреннего убеждения ребенка. Если же подвести детей к тому, чтобы они самостоятельно приняли решение больше не сорить, эффект будет более стойким. По итогам сравнений результатов в контрольной и экспериментальной группах гипотеза подтвердилась.
Примером непрямого воздействия выступает эксперимент коллектива ученых Д. С. Йигера, К. Х. Тржесниевски, К. Двека [350], цель которого состояла в снижении агрессии среди старшеклассников из малообеспеченных семей. Идеологической основой эксперимента стала теория социального интеллекта А. Бандуры [158], согласно которой утверждается, что люди по-разному воспринимают природу интеллекта и характера: одни считают интеллект и способности врожденными, неизменными, чем-то раз и навсегда данным; другие склонны полагать, что интеллект и характер человека подвержены изменениям, их можно улучшать и изменять. Первое представление получило название теории данности, второе – теории приращения. Подростки-приверженцы теории данности склонны считать, что сверстники, которые их обидели, «плохие люди», которые никогда не изменятся, и потому месть – лучший метод решения конфликта. Напротив, если подросток полагает, что люди меняются с течением времени, он предпочтет более мирный способ урегулирования конфликта – обсуждение проблем напрямую или «воспитание» обидчика. Эксперимент был непродолжительным, однако интенсивным. В течение 6 лекционных сессий ученикам рассказывали о том, как устроен мозг, как мозг регулирует поведение человека и каким изменениям подвержено сознание и поведение человека. По результатам эксперимента уровень агрессии школьников из экспериментальной группы снизился на 40%, а просоциальное поведение в ответ на провокации сверстников возрос на 200 %. Кроме того, учителя отметили улучшение дисциплины в классе. Хотя проведенное педагогическое воздействие не предполагало «научить» детей нормам морального поведения, оно имело прямое влияние на их поведение. Таким образом, улучшение поведения школьников было побочным эффектом вмешательства, а не явной целью.
Таким образом, наряду с внедрением самостоятельной концепции нравственного воспитания в учебный план общеобразовательных школ США с конца 90-х – начала 2000-х годов (программа воспитания лидерства), в системе образования США активизировалась реализация партнерскими организациями программ нравственного воспитания. Безусловно, общественные организации, которые можно идентифицировать как партнерские, существовали в США задолго до конца 90-х – начала 2000-х годов (YMCA, 4-H, бойскауты и пр.). Однако в рассматриваемый период происходит смена вектора развития партнерских организаций нравственного воспитания. Так, наряду с увеличением их численности, расширяется проблематика реализации программ нравственного воспитания, программы проходят достаточно жесткий отбор мониторинга эффективности. По данным различных рейтингов эффективности, в настоящий момент наиболее конкурентоспособными программами являются «Позитивное действие», «Слишком хорош для насилия», «Слишком хорош для наркотиков и насилия», «Проект детского развития», «Корни эмпатии», «Сиэтлский проект социального развития» и др. Согласно исследованиям организаций WWC и WWCE, результативность воздействий нравственного воспитания напрямую зависит от отказа от традиционных методов прямого воздействия и применении косвенных методов. Потребность системы нравственного воспитания американских школьников в привлечении и развитии партнерских организаций обусловлена тем, что в современном мире независимые специализированные общественные организации могут достаточно быстро реагировать на потребности национального сообщества.
Начиная с 2000-х годов концепция воспитания лидерских качеств рассматривается в качестве основной концепции нравственного воспитания американских школьников во всех штатах США. Данная программа реализует установки традиции воспитания характера, согласно которым эффективность воспитания зависит не от транслируемых в сознание ученика концептов морально-этического содержания, а от развития личностных черт, обусловливающих эффективное поведение в различных сообществах и влияющих на самостоятельную выработку мировоззренческих ценностей морально-нравственного содержания. Лидерство трактуется как активная жизненная позиция, нацеленная на самосовершенствование и развитие гражданского общества, идеалом которого является модель справедливой общины, предполагающей поведение граждан на основе идеалов общественного служения.
В главе рассмотрены специфические особенности реализации программы воспитания лидерства на примере общеобразовательных школ штата Вирджиния. Согласно разработанному учебному плану воспитание осуществляется двумя способами: содержание программы интегрируется во все предметные области на всех уровнях школьного образования; нравственное воспитание осуществляется посредством введения в учебный план систематического курса. Методический инструментарий, используемый в процессе реализации содержания программы, детерминирован компетентностным подходом и установками активного обучения.
Реализация нравственного воспитания американских школьников осуществляется также в рамках деятельности партнерских организаций. Они предоставляют штатам и школам достаточно широкий набор программ нравственного воспитания, решающих как общие, так и частные задачи. По данным различных рейтингов эффективности, в настоящий момент наиболее конкурентоспособными программами являются «Позитивное действие», «Слишком хорош для насилия», «Слишком хорош для наркотиков и насилия», «Проект детского развития», «Корни эмпатии», «Сиэтлский проект социального развития» и др.