Генезис американской теории нравственного воспитания проявляется не только на научно-организационном уровне, но и на эмпирическом уровне. Именно наличие эмпирического материала свидетельствует о возникновении американской теории нравственного воспитания как самостоятельной области научно-педагогического знания. В частности, речь идет о концепции лидерства, отражающей установки парадигмы воспитания характера, лежащей в основе содержания нравственного воспитания в программах, включенных в куррикулум общеобразовательных школ США (уровень формального образования), а также о содержании нравственного воспитания, отраженном в деятельности партнерских организаций (уровень неформального образования). Данный эмпирический уровень функционирования самостоятельной американской теории нравственного воспитания анализируется в настоящей главе.
3.1. Воспитание лидерства как содержательная основа
современного нравственного воспитания школьников США
Разработка самостоятельных теорий нравственного воспитания в американской педагогике в 90-е годы XX века (теории нравственного развития (Л. Кольберг), доменов нравственного сознания (Л. Нуччи, Дж.Р. Рест, Е. Туриел) и нравственной самоидентификации (А. Бласи, Ф.К. Пауер)) стимулировала повышенный интерес к данной проблеме педагогической общественности и администраторов в области образования многих штатов США. Данные теории, безусловно, подверглись трансформации, поскольку требовалось их адаптировать к условиям реализации в общеобразовательных школах. Основными векторами внедрения концепций нравственного воспитания в американских школах явились следующие: с одной стороны, косвенный, контекстный характер воспитательных воздействий, с другой, необходимость включения программ нравственного воспитания в учебный план общеобразовательных школ. В результате к середине 90-х годов была оформлена концепция воспитания лидерства.
В концепции воспитания лидерства реализованы установки традиции воспитания характера, поскольку при таком подходе нравственные и моральные нормы не транслируются учащимся, а вырабатываются самими обучающимися, следовательно, имеют более прочное основание. Данная традиция базируется на методологических установках теорий доменов нравственного сознания (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел) и нравственной самоидентификации (А. Бласи, Ф. К. Пауер).
Традиция воспитания нравственности, представленная в основном в теории Л. Кольберга, была реализована на уровне содержательной составляющей современной концепции нравственного воспитания, реализуемой в общеобразовательных школах США.
Немаловажным аспектом в исследовании настоящей проблемы является преодоление культурного кода: с точки зрения российской педагогической традиции, на первый взгляд может возникнуть ощущение, что воспитание лидерства не связано непосредственно с локусом нравственного воспитания. В сущности, это ошибочное мнение, обусловленное, как уже было отмечено, спецификой восприятия различных образовательных феноменов и педагогических реалий в российской и американской культурных традициях.
В узком смысле лидерство представляет собой личностную интегральную характеристику, базирующуюся на комплексе конкретных личностных качеств человека, относящихся к областям мотивации, компетентности, воли, интеллекта и пр., позволяющих субъекту возглавлять группу, управлять ею и направлять ее действия в различных ситуациях (Дж. М. Барнс [189], Д. Карнеги, Л. Р. Стюарт, К. А. Майкл [192], У.А. Коэн [198]).
В американской педагогике лидерство как экспликация нравственного воспитания школьников рассматриваются в широком значении. У. Беннис определяет лидерство как способность человека управлять собой, своим саморазвитием, активно участвовать в жизни общества, быть компетентным в социально значимой проблематике [166, p. 24].
Р. Д. Дафт и Р. Х. Ленгел трактуют лидерство как активную жизненную позицию, векторами направления которой являются как сама личность, так и ее социальное окружение, причем данные локусы связаны комплементарно: способность изменяться стимулируется требованиями социального окружения, уровень развития которого напрямую коррелирует с интенсивностью способности личности совершенствовать черты своего характера, мотивационные установки, ценностный мир и пр. [207, p. 51].
Дж. У. Гарднер отмечает значимость понимаемого таким образом лидерства для развития США, поскольку именно развитость лидерских качеств граждан выступает залогом способности страны в решении настоящих и будущих проблем. Американское общество требует, – считает ученый, – чтобы учащиеся были компетентными и активными участниками каждого аспекта жизни страны. Именно это обеспечит преимущество США в завтрашнем конкурентоспособном мире [229, p. 17].
Е.А. Локк рассматривает лидерство как социально-личностную компетентность человека, в основе которой находится механизм самостоятельного согласования личностной нравственности и социальных законов морали, что детерминирует мотивационную сферу личности, направленную не только внутрь себя, но прежде всего во вне. В этом контексте концепция воспитания лидерства, по мысли ученого, является трансформированной концепцией справедливой общины Л. Кольберга, в которой индивидуальность выступает движущей силой развития человека [270, p. 11].
Следовательно, развитие лидерских качеств школьников представляет собой полноценную концепцию нравственного воспитания, отвечающей таким требованиям современного общества к личности, как активность, конкурентоспособность, адаптивность к меняющемуся миру.
Концепция воспитания лидерства с 2000-х годов рассматривается в качестве магистральной стратегии нравственного воспитания американских школьников во всех штатах США. Естественно, виду децентрализации системы образования США, департаменты образования каждого штата разрабатывают программы воспитания лидерства и определяют их статус по-разному, однако основные специфические признаки данной концепции сохраняются.
С 2001 года программы воспитания лидерства были введены в основной учебный план всех общеобразовательных школ США. Безусловно, этому предшествовала длительная акция американских ученых-педагогов и американской общественности (с середины 80-х гг. XX века), нацеленная на внедрение в учебные планы школ программ нравственного воспитания (М. Адлер [150], Д. Кампбелл [191], Л. Фискус [220], Ф. А. Карнес, С. М. Беан [247] и др.). Данная акция не была лишена дискуссионных моментов. Так, основная проблематика, которая волновала американских педагогов, заключалась не в обосновании целесообразности внедрения в учебный план программы воспитания лидерства, а в форме реализации данной программы. Основными конкурентами в данном вопросе были разработчики стандартов программы воспитания лидерства: с одной стороны, Л. Фискус, автор учебного плана по воспитанию лидерства [220, p. 12], выступающий за контекстный вариант реализации программы, а с другой стороны, позиция реализации программы в виде самостоятельно курса, представленная в документе «Будущие лидеры бизнеса Америки» [226, p. 7].
В результате дискуссий на Совете школьных администраторов США в 2000 году была принята идея, развиваемая Л. Фискусом, согласно которой программа воспитания лидерства должна реализовываться в содержании всех предметов, изучаемых в школе с 1 по 12 класс, поскольку в противном случае она будет неэффективна. В данной дискуссии Л. Фискус ссылался на экспериментальные исследования, осуществленные группами ученых по проверке теорий нравственного развития, доменов нравственного сознания и нравственной самоидентификации. В качестве результатов были презентованы идеи эффективности косвенного, контекстного, неформального средового воздействия по сравнению с противоположным методом. Однако постоянный курс по развитию лидерства был также рекомендован к реализации в старшей школе, но факультативно, следовательно, решение о его введение принимается школьной администрацией и школьным советом.
Рассмотрим специфику программы воспитания лидерства на примере ее внедрения в штате Вирджиния.
В первую очередь необходимо отметить ряд законодательных изменений, предшествовавших введению в учебный план общеобразовательной школы программы нравственного воспитания. Так, изменения коснулись Кодекса штата Вирджиния: раздел 22.1–208.01 A. Кодекса требует, чтобы каждый местный школьный совет реализовывал программу нравственного воспитания; раздел 22.1–208.01 B. требует, чтобы департамент образования штата установил требования к программе нравственного воспитания, совместимых с Кодексом.
Исполняя данные предписания, департамент образования штата Вирджиния разработал учебный план воспитания лидерства, который рекомендован в качестве базового для школ штата. Данный учебный план явился обобщением пятилетнего пилотного эксперимента по развитию лидерства школьников, осуществленного в общеобразовательных школах округа Фэрфакс штата Вирджиния в период с 1995 по 2000 годы. Цель программы воспитания лидерства определялась следующим образом: «обеспечить привлекательность процесса обучения для школьников посредством формирования и развития у них лидерских качеств, ориентированных на общественное служение» [152, p. 27]. Учебный план воспитания лидерства, продолжая идеи пилотного эксперимента, по мысли разработчиков, интенсифицирует развитие социально и личностно значимых компетенций, которые способствуют развитию лидерских качеств у всех школьников [269, p. 9].
Программа воспитания лидерства уникальна тем, что она не является дополнительным учебным планом. Данная программа состоит из содержания и стратегий, направленных на поддержку развития лидерских качеств учащихся. Предлагаемые программой темы рассчитаны на то, чтобы служить основой, которая позволяет учителям включать аспекты нравственного воспитания и развития лидерства во все предметные области на различных уровнях. Содержание программы также может выступать основой для разработки самостоятельного курса или серии семинаров. Планируемые результаты освоения программы синхронизированы с образовательными стандартами штата Вирджиния.
Программа воспитания лидерства имеет следующие целевые установки:
− развивать у учащихся личное осознание собственного потенциала лидерства;
− помогать учащимся в развитии лидерских качеств, которые позволяют ответственно действовать во всех жизненных ситуациях;
− воспитывать школьников как граждан, обладающих активной жизненной позицией, которая позволяет справиться с настоящими и будущими проблемами в глобальном обществе;
− предоставлять учащимся возможности изучать и практиковать лидерские качества в пределах школьного сообщества [269, p. 3].
Данные задачи объединены установкой на развитие активной жизненной позиции школьников, направленной как на личностное становление обучаемых, так и на формирование их социальной компетентности. В данных задачах прослеживается также деятельностный характер реализации нравственного воспитания: школа выступает, с одной стороны, в качестве модели общества, а с другой, – средой для социальной и личностной пробы школьников. Несмотря на то, что практика активной жизненной позиции учащихся ограничена топосом образовательного учреждения, задачи программы воспитания лидерства ориентируют развитие школьников на существующие и будущие проблемы, обусловленные участием США в глобальном сообществе.
Реализация данных задач в программе воспитания лидерства осуществляется на уровне специфичного содержания нравственного воспитания, представленного четырьмя разделами: «Развитие представлений о себе и о других людях»; «Представление о лидерстве»; «Развитие навыков и способностей лидерства»; «Практика лидерства в общественном служении» [269, p. 3–4]. Логика выбора данных четырех разделов содержания программы объясняется разработчиками следующим образом.
Необходимость включения первого раздела в содержание программы воспитания лидерства учащихся обосновывается тем, что для успешного формирования активной жизненной позиции необходимым условием является знание человеком себя и других людей. Ключевыми концептами, через которые реализуется развитие способностей представления о себе и о других, рассматривается идентичность человека, его самопредставление и социальные роли в контексте участия в постоянно расширяющихся сообществах. Личностная компетентность школьников рассматривается как способности самооценки, рефлексии, осознания своих достоинств и недостатков, а также исследования собственного личностного потенциала. Социальная компетентность школьников в рамках данной области представлена как знание и понимание других людей, их взглядов на окружающий мир. Интеграция личностного и социального компонентов ориентирована на синхронизацию личных и групповых целей.
Второй раздел позволяет раскрыть предметную сущность программы. Разработчиками лидерство рассматривается как процесс постоянной работы над собой и своим окружением, а не как воля случая. Данный раздел предполагает не только изучение успешных лидеров прошлого и современности, но прежде всего совместное исследование учителей и учащихся морально-этических основ деятельности известных лидеров. Следовательно, ключевым концептом данного раздела выступает нравственность и мораль в практическом приложении (на примере деятельности известных лидеров). Кроме того, данный раздел ориентирует на осознание того, что нравственность и лидерство – феномены, не зависящие от возможных факторов дискриминации: национальности, религиозных или политических убеждений, возраста, пола. Также данный раздел предполагает изучение стилей лидерства, последствий деятельности лидера на общество и личность конкретного человека.
Третий раздел программы в отличие от предыдущего раздела ориентирован на практику отработки навыков лидерства и применения их в практике жизни, таких как: расширение кругозора, умение мотивировать себя и других людей, убеждать других людей, способность проявлять инициативу, определять личные и групповые цели, принимать решения, осознавать и нести ответственность за принятые решения и пр. Именно развитие данных навыков и способностей составляет основу социально-личностной компетентности учащихся, а также готовит к принятию и качественному исполнению множества социальных ролей: отец, мать, сын, дочь, друг, подчиненный, начальник, гражданин и пр.
Таблица 2. Тематическое содержание программы Leadership Development Curriculum
|
Раздел Ступень |
Развитие представлений о себе и |
Представление о лидерстве |
Развитие навыков и способностей лидерства |
Практика лидерства в общественном служении |
|
Раннее (K-2) |
1. Искусство понимания себя 2. Давайте 3. Что я вижу? 4. ATFRC (действие, мысли, |
1. Мой герой. 2. Тотемный 3. Сказочная 4. Строительство |
1. Почитай мне: 2. Рассказываем 3. Учебная 4. Мы доверяем |
1. Помогать 2. Примите 3. Переработка 4. Посмотрим |
|
Начальная (3–5) |
1. Посмотрим на достоинства 2. Следовательно. 3. Давайте запустим 4. Итак, что |
1. Музей восковых 2. Историческое 3. Негласно 4. Куда никто |
1. Дебаты 2. Определение 3. Аргументы 4. Улучшите |
1. Предлагаем 2. Трехколесный 3. И в обзоре 4. Позвольте мне |
|
Средняя (6–8) |
1. Кто я? 2. Лимонная 3. Мой герб. 4. Что Вы |
1. Ученые – 2. Границы 3. Что это дает? 4. Хорошо, |
1. Анализ 2. Что бы было, 3. Весенний 4. Ключ |
1. Экологическое 2. Позвольте мне 3. В чем нуждается 4. Как мы можем |
|
Старшая (9–12) |
1. Всеобщий 2. Привет, 3. Признание 4. Обсуждение |
1. Создание 2. Галерея мировых 3. Ложное 4. Соединение |
1. Электронный 2. Корпоративный 3. Дебаты среди 4. Исследование |
1. Социальное 2. Помощь 3. Предложения 4. Мотивация |
По мнению разработчиков, особую значимость имеет четвертый раздел программы, поскольку содержание данного раздела предполагает интеграцию представлений о себе и других, нравственности и морали, а также инструментальных ресурсов управления собой и другими. Именно идеалы общественного служения, представленные как практика нравственности, гражданственности и активности, аккумулируют все содержание программы. Развитие лидерских качеств учащихся с целевой установкой на общественное служение ориентирует школьников на альтруистическое добровольное лидерство на различных уровнях: дома, в школе, на рабочем месте.
Следует отметить, что учебный план данной программы построен не линейно, а спиралевидно. Во-первых, данные разделы изучаются не последовательно, а одновременно. Во-вторых, содержание данных разделов усложняется и расширяется на всех четырех ступенях общеобразовательной школы США: раннее детство (K-2); начальная школа (классы 3–5); средняя школа (классы 6–8); старшая школа (классы 9–12). Ниже в таблице 2 представлено тематическое наполнение программы, дифференцированное в соответствии с разделами содержания и ступенями общеобразовательной школы.
Основной вектор реализации программы предусматривает осуществление воспитания лидерства через все предметные области, изучаемые на той или иной школьной ступени. В учебном плане программы дана подробная инструкция корреляции каждой темы каждого раздела с программами школьных предметов.
Например, изучение первой темы «Искусство понимания себя и других» первого раздела «Развитие представлений о себе и о других людях» первой ступени школьного образования предполагается осуществлять на уроках следующих школьных дисциплин: английский (устная речь и чтение), история / социальные науки (история и граждановедение), математика (геометрия). В программе воспитания лидерства устанавливается взаимосвязь изучения данной темы с темами названных предметов в соответствии со стандартами образования штата Вирджиния):
English:
− Oral Language K.1, K.2, K.3, 1.1, 1.2, 1.3, 2.2, 2.3;
− Writing K.11, 1.11, 1.12.
History/Social Science:
− History K.2;
− Civics K.8, 1.12, 2.10, 2.12.
Mathematics:
− Geometry K.11, 1.16, 1.17 [273, p. 21].
Кроме того, программой устанавливаются соответствия между планируемыми результатами и конкретными учебными дисциплинами. На основании этих соответствий учителям предлагается интегрировать уроки по различным предметным областям с целью более эффективной реализации программы. Например, в приведенной ниже таблице демонстрируется корреляция планируемых результатов и тем изучаемых предметов в соответствии с образовательными стандартами штата Вирджиния на ступени начальной школы (3 класс) (такие таблицы соответствий представлены в учебном плане для каждой ступени школьного образования и для каждого класса в отдельности).
Таблица 3. Корреляция планируемых результатов освоения учащимися
программы воспитания лидерства и тем учебных дисциплин (начальная школа, 3 класс).
Английский язык
|
Образовательный стандарт |
3.1 |
3.2 |
3.5 |
3.6 |
3.9 |
3.10 |
|
Планируемые результаты |
ES.2 ES.3 ES.4 ES.5 ES.6 ES.8 ES.11 ES.12 ES.13 |
ES.7 ES.8 |
ES.5 ES.7 ES.12 |
ES.5 ES.7 ES.12 |
ES.7 |
ES.5 ES.6 ES.7 ES.11 |
История и социальные науки
|
Образовательный стандарт |
3.10 |
3.11 |
3.12 |
|
Планируемые результаты |
ES.4 ES.5 ES.6 ES.8 |
ES.1 ES.2 ES.3 ES.11 ES.13 |
ES.3 ES.4 ES.6 ES.10 ES.11 ES.13 |
Математика
|
Образовательный стандарт |
3.21 |
3.22 |
|
Планируемые результаты |
ES.8 |
ES.8 |
Естественные науки
|
Образовательный стандарт |
Goal 1 |
Goal 2 |
Goal 7 |
3.1 |
3.10. |
3.11 |
|
Планируемые результаты |
ES.1 |
ES.7 |
ES.8 |
ES.1 |
ES.12 |
ES.12 |
Здоровый образ жизни
|
Образовательный стандарт |
3.1 |
3.2. |
3.5 |
|
Планируемые результаты |
ES.9 |
ES.2 ES.8 |
ES.10 |
Музыка
|
Образовательный стандарт |
3.1 |
3.2 |
3.3 |
3.4 |
3.5 |
3.6 |
3.8 |
3.9 |
3.11 |
3.12 |
|
Планируемые результаты |
ES.3 ES.7 ES.12 |
ES.3 ES.7 ES.12 |
ES.3 ES.7 ES.12 |
ES.3 ES.7 ES.12 |
ES.7 |
ES.7 |
ES.7 |
ES.7 |
ES.7 |
ES.2 ES.12 |
Физическая культура
|
Образовательный стандарт |
3.2 |
3.4 |
3.5 |
|
Планируемые результаты |
ES.7 |
ES.2 ES.3 ES.4 ES.7 ES.8 ES.11 |
ES.10 |
Изобразительное искусство
|
Образовательный |
3.1 |
3.11 |
3.12 |
3.13 |
3.16 |
3.18 |
3.19 |
3.23 |
3.26 |
|
Планируемые |
ES.7 ES.8 |
ES.7 |
ES.7 |
ES.10 |
ES.10 |
ES.10 |
ES.7 ES.8 |
ES.7 |
ES.1 ES.7 |
Особое значение для настоящего исследования имеет анализ планируемых результатов реализации программы воспитания лидерства, поскольку они отражают специфику американского представления о нравственном воспитании.
Планируемые результаты реализации программы классифицированы согласно четырем разделам содержания программы и уровням общеобразовательной школы (Приложение Г «Планируемые результаты реализации программы воспитания лидерства в общеобразовательных школах штата Вирджиния (США)»).
Логика усложнения предъявляемых к учащимся требованиям в зависимости от ступени образования в анализируемой программе следующая: предполагается, что учащиеся ступени раннего детства (1–2 классы) владеют способностями описывать и различать формируемые качества, учащиеся начальной школы (3–5 классы) способны анализировать формируемые качества, учащиеся средней школы (6–8 классы) способны осуществлять компонентный анализ формируемых качеств, учащиеся старшей школы (9–12 классы) способны рефлексировать и критически оценивать данные качества. Кроме того, от ступени к ступени происходит расширение топоса экспликации формируемых качеств: от семьи, класса и школы до уровня местного сообщества, штата, страны и глобального сообщества.
Планируемые результаты реализации программы первого раздела «Развитие представлений о себе и о других людях» представлены тремя уровнями: исследование собственной личности, изучение своего поведения и развитие способности понимать других людей и их поведение.
Исследование собственной личности на уровне раннего детства (1–2 классы) предполагает развитие у учащихся способностей различать исполняемые ими социальные роли (сын или дочь, лидер класса, гражданин), описывать себя, видеть собственные достоинства и недостатки, а также осознавать различного рода влияния на формирование собственной личности. В начальной школе (3–5 классы) у учащихся предполагается воспитать представление о своей личности как феномене, подвергаемом постоянным изменениям в зависимости от взросления человека, от ситуаций, в которых он оказывается, от мнения окружающих, а также от таких факторов, как социальный успех или неудача, принятие группой или отклонение сверстниками. В среднем звене (6–8 классы) осуществляется ориентация учащихся на способность управлять развитием собственной личности посредством корректировки личных интересов, ценностей и способностей. В старшей школе (9–12 классы) воспитание характера учащихся осуществляется, с одной стороны, как процесс личностного саморазвития посредством культивирования личных достоинств и стратегии преодоления собственных недостатков, с другой, – за счет воспитания потребности быть активным членом общества.
Кроме того, важным компонентом развития рефлексивных способностей учащихся выступает формирование механизмов управления собственным поведением. Именно в данной акцентуации проявляется деятельностный характер системы воспитания. Так, на уровне раннего детства, организация исследования школьниками своего поведения осуществляется через обучение принятию ответственности и развитие способности заботиться о других людях. В начальной школе эта практика усложняется за счет формирования у учащихся представлений об эффективном поведении, на основе чего определяется эффективность поведения каждого учащегося. В средней школе предполагается изучение факторов, определяющих те модели поведения, которые практикуются учащими. В старшей школе формирование ответственного поведения осуществляется на основе соотнесения своих действий с действиями других людей, а также определения того, насколько эффективна практикуемая учащимися модель поведения для их будущего.
Параллельно с исследованием собственной личности осуществляется целенаправленное развитие качеств учащихся, благодаря которым возможна достаточно объективная оценка других людей, их понимание. На уровне раннего детства реализация данной задачи сводится к обучению детей осознавать последствия собственного ответственного или безответственного поведения по отношению к другим людям. В начальной школе учащиеся обучаются способностям определять потребности других людей и целых групп, а также у них воспитывается осознание принадлежности к разным группам. В средней школе центром внимания становится дифференциация потребностей других людей и групп в зависимости от половой, этнической и др. идентичностей, а также учащиеся обучаются стратегиям адаптации новых участников в группу.
Второй раздел планируемых результатов «Представление о лидерстве» также содержит три части: лидеры, их последователи и взаимодействие лидеров и последователей. Исследование лидеров на ступени раннего детства представляет собой знакомство детей с вымышленными и реальными лидерами, а также организуется исследование таких качеств лидера, как честность, забота о других, справедливость. Данный перечень лидерских качеств в начальной школе дополняется ответственностью, храбростью и надежностью. Кроме того, учащиеся начальной школы изучают положительные и отрицательные черты личности лидера на примере конкретных лидеров из группы сверстников, школы, местного сообщества и государства. В средней школе перечень качеств лидеров расширяется: способность урегулировать конфликт, терпимость, уверенность в своих силах, инициатива, обаяние и компетентность. Также изучается поведение лидеров на предмет эффективности. В старших классах внимание школьников акцентировано на таких качествах лидеров, как целостность и мудрость. Старшеклассники изучают теории лидерства в социальном, психологическом и философском аспектах.
Безусловно, не все люди становятся лидерами, а также лидер не может существовать без последователей, поэтому одной из значимых проблемных тем второго раздела выступает исследование школьниками такого феномена, как последователи лидера. В 1–2 классах учащиеся знакомятся с качествами, которые необходимы человеку, чтобы быть последователем лидера сильной и сплоченной группы: доброе отношение к другим, сотрудничество и благовоспитанность. В начальной школе представления школьников о лидерстве расширяются. Последователь также должен обладать такими качествами, как компетентность и гибкость, а активная жизненная позиция присуща не только лидерам, но и их последователям, от чего напрямую зависит успешность и эффективность группы. В средней школе воспитание лидерских качеств школьников осуществляется за счет анализа различного рода ситуаций, связанных с выбором: правда или лояльность лидера, личное благо или благо всей группы и т.д. Кроме того, в тезаурус учащихся вводится понятие гражданского неповиновения. Воспитание старшеклассников осуществляется посредством развития у них критического мышления относительно взаимодействия лидера и последователей. Взаимодействие лидера и последователей в реальном мире подается как феномен изменяющийся. Школьники 1–2 классов знакомятся с тем, что роль лидера и роль последователя – непостоянны. Учащиеся начальной школы исследуют, как различные обстоятельства влияют на смену ролей лидера и последователя. Учащиеся средней школы анализируют непостоянство ролей лидера и последователей с позиции определения различного рода факторов, детерминирующих эволюцию данных социальных ролей. Старшеклассники учатся различать роль различного рода контекстов (пол, национальность, политическая или религиозная ориентация) на становление и закат лидеров.
Третий раздел содержания программы «Развитие навыков и способностей лидерства» также представлен тремя задачами: развитие навыков эффективного общения в парах, небольших группах, командах и крупных коллективах, навыков принятия решений и навыков целеполагания. Формирование навыков эффективного общения в 1–2 классах реализуется посредством развития у школьников навыков активного слушания и чтения, выражения собственных идеи в устной и письменной форме, а также таких ценностных установок, как признание наличия у других людей собственного мнения, позитивная реакция на других людей и их успех, способность поддерживать других. В начальной школе данные способности и навыки дополняются навыками определения цели, смысла и эмоционального содержания услышанного или прочитанного в контексте различных ситуаций, способностью к сочувствию, а также умением устанавливать причинно-следственные связи в контексте решения проблем. Учащиеся средних классов обучаются умениям анализировать и интерпретировать цель, смысл и эмоциональное содержание различных жизненных ситуаций, сопоставлять собственные идеи и чувства относительно представлений других, навыкам эффективного использования письменных, устных и невербальных средств предоставления информации другим, способностям принятия общего группового решения и положительной реакции на конструктивную критику. Старшеклассник должен владеть способностями представлять собственные идеи другим ясно, кратко и эффективно, различать мнение и факт, эффективно сотрудничать в разнородных группах, ослаблять групповые конфликты и мотивировать членов команды и всю группу к сотрудничеству для достижения общей цели.
Развитие навыков принятия решений у учащихся 1–2 классов осуществляется посредством формирования способностей признавать существование проблем, принимать простые решения, а также за счет развития интереса к проблемам класса и школы. У учащихся начальной школы развиваются такие способности, как разработка альтернативных решения проблем, предвидение последствий принятия решений и умения сотрудничать в процессе принятия группового решения. У учащихся средней школы навыки принятия решений переводятся в регистр эффективного решения, для чего школьнику необходимо владеть способностями прислушиваться к мнению других, идентификации целей и стратегий принятия эффективного решения, контроля и оценки процесса реализации намеченных целей. Старшеклассники должны владеть способностями брать на себя инициативу в осуществлении и контроле процесса принятия решения, оценивать решения группы, адаптировать решения группы в соответствии с изменениями в пределах группы или вне ее.
Развитие навыков целеполагания у школьников 1–2 класса включает формирование навыков определять и ставить личные краткосрочные цели, у учащихся начальной школы – оценивать и устанавливать новые краткосрочные цели, определять долгосрочные цели и регистрировать изменение личных целей. Учащиеся средней школы должны быть способны иметь личное мнение, уметь выражать его, согласовывать его с личными целями, а также учитывать риски, связанные с выражением собственного мнения. Старшеклассники должны обладать навыками убеждения других, а также способностями находить компромисс в различных ситуациях.
Четвертый раздел «Практика лидерства в общественном служении» представлен такими темами, как корреляция личных и групповых потребностей, гражданственность и общественное служение. Реализация воспитания согласованного принятия личных и групповых потребностей у учащихся 1–2 классов предполагает знание школьниками различных сообществ, в которые люди могут одновременно входить (семья, класс и школа), а также их потребностей. В начальной школе данный круг сообществ расширяется до населенного пункта, штата и государства, а также школьникам данной ступени прививаются идеи заботы, уважения достоинства всех людей. Учащиеся средних классов должны уметь сравнивать и противопоставлять потребности таких сообществ, как школа, населенный пункт, штат и страна, а также ранжировать потребности сообществ с точки зрения возможностей, преимуществ и затрат. Учащиеся старших классов должны быть убеждены в том, что сообщество является сильным посредством терпимости и уважения свобод и гражданских прав других, а также должны уметь отстаивать приоритетные потребности сообществ.
Воспитание гражданственности предполагает, что учащиеся 1–2 классах знают обязанности гражданина в семье, классе и школе, а также то, что гражданин – это человек, обладающий активной жизненной позицией. Учащиеся начальной школы должны уметь анализировать роли и обязанности гражданина не только в семье, классе и школе, но относительно местного сообщества, штата и государства. Учащиеся средних классов уже обязаны иметь полное представление о ролях и обязанностях гражданина в классе, школе, местном сообществе и государстве, а также должны выбрать активную позицию для участия в жизни класса, школы, местного сообщества и государства. Старшеклассники должны владеть способами осуществления активной роли в жизни класса, школы, местного сообщества, штата, государства и мира, например, на уровне волонтерской деятельности, участия в общественных организациях и пр.
Воспитание общественного служения школьников также начинается с 1–2 классов посредством формирования убеждения, что уважение и забота о других должны проявляться всеми гражданами во всех сообществах. Учащиеся начальных классов должны демонстрировать защиту и заботу о людях и вещах в классе, школе и местном сообществе. Учащиеся средних классов должны быть убеждены в необходимости сохранения и заботы о школе, местном сообществе, государстве и национальных сообществах, а также должны владеть начальными сведениями об управлении. Старшеклассники должны владеть способами сохранения и заботы о школе, местном сообществе, государстве, национальных и мировых сообществах, а также должны иметь полное представление об осуществлении управления сообществом и его ресурсами.
Анализ содержания программы воспитания лидерства позволяет утверждать, что методологической основой данной программы нравственного воспитания выступают теории доменов нравственного сознания и нравственной самоидентификации. Очевидные преимущества данного подхода заключаются в том, что исходной установкой практики воспитания выступает не стремление сформировать у школьника некий комплекс убеждений морально-нравственного содержания, что в перспективе должно изменить его личностные качества и поведение, а позиция, согласно которой у учащихся развиваются определенные черты характера и модели поведения в практическом ракурсе, что в конечном итоге приводит к укоренению в сознании воспитанника ряда мировоззренческих установок.
Если методологическая основа программы воспитания лидерства – это теории доменов нравственного сознания и нравственной самоидентификации, то содержание программы восходит к концепции справедливой общины К. Кольберга. Вполне очевидно, что целевая установка программы воспитания лидерства – это не воспитание исключительно лидеров, поскольку данная практика вряд ли была бы успешной. В основе программы воспитания лидерских качеств находится идея воспитания активной жизненной позиции, направленной как в сторону себя, так и в сторону других. Неслучайно, центральное место в программе занимает проблема корреляции лидеров и последователей, поскольку активная жизненная позиция предполагает способность как становиться во главе группы, так и уметь подчиняться групповым целям, интересам, потребностям. В этом плане концепция справедливой общины К. Кольберга точечно соотносится с концепцией коллективистского воспитания А.С. Макаренко, хотя идеологическое наполнение у данных концепций несколько разнятся.
Основной принцип, лежащий в основе программы воспитания лидерства, – это деятельность, практика. Особенно рельефно это отражается в рекомендованном программой тезаурусе методов и стратегий воспитания и обучения школьников.
Разработчики программы предлагают 27 стратегий и методов воспитания лидерских качеств. Их перечень и краткое описание представлены в таблице 4.
Таблица 4. Методы и стратегии воспитания, рекомендованные для воспитания
лидерских качеств школьников [269, p. B1-B10].
(Таблицу можно листать стрелочками, или же с помощью мыши.)
Как видно из данной таблицы, методическим инструментарием реализации программы воспитания лидерства выступают исключительно активные методы и стратегии обучения. Большинство из представленных методов являются практической экспликацией компетентностного подхода. Методологической установкой данных методов является тезис о том, что человек учится, когда сталкивается на практике с рядом проблем, над которыми ему предстоит размышлять и которые ему предстоит решать. Более того, поскольку активные методы и стратегии ориентированы на решение реальных жизненных ситуаций, немаловажное значение в данном процессе играет не только субъект воспитания, но прежде всего группа, некое сообщество, поскольку в реальной жизни человек решает проблемы совместно с другими людьми. Данный методический инструментарий восходит к теории обучения в практике Р. Реванса [300].
Данная программа предполагает не только интеграцию во все предметные области, в ее содержании заложен систематический курс по развитию лидерских качеств, который, однако, относится к вариативному компоненту содержания образования. Вместе с тем, 93 % всех общеобразовательных школ штата Вирджиния реализуют данный курс в учебном плане старшей школы. Тематика данного курса повторяет содержание всей программы, однако данный курс нацелен на систематизацию, обобщение и закрепление на завершающем этапе обучения результатов освоения программы школьниками в течение всего времени обучения. В таблице 5 представлено тематическое содержание регулярного курса лидерства.
Таблица 5. Тематическое содержание систематического курса лидерства [269, p. B3]
|
I. Понимание лидерства A. Определения. B. Теории. C. Особенности. D. Роли. E. Образцы для подражания. |
|
II. Оценка отдельного стиля лидерства A. Самооценка. B. Определение личных целей. |
|
III. Планирование и организация A. Корректировка личных целей. B. Планирование проекта. C. Оценка итогов проекта. |
|
IV. Коммуникативные способности A. Устное общение. B. Активное слушание. C. Письменное общение. D. Графическая коммуникация. E. Визуальная связь. F. Парламентская процедура. G. Связи с общественностью. |
|
V. Методы осуществления позитивного взаимодействия A. Тимбилдинг. B. Мотивация. C. Подтверждения. D. Урегулирование конфликтов. E. Ослабление предубеждений. |
|
VI. Решение проблем и принятие решения A. Личные стили. B. Стили группы. C. Достижение согласия. D. Методы и модели. E. Этические дилеммы. |
|
VII. Психическое и физическое здоровье человека A. Представление о себе. B. Фитнес. C. Пища. D. Снятие напряжения. E. Тайм-менеджмент. F. Личностные ценности. G. Самооценка. H. Навязчивые состояния. |
|
VIII. Сообщество и школьная служба A. Формы ведения записей. B. Сервисный журнал. |
По окончании систематического курса лидерства старшеклассникам школ штата Вирджиния предлагается пройти 8-ми дневную стажировку по программе «Инициатива молодежных лидеров» («Youth Leadership Initiative» (YLI)), инициированную с 1998 года Университетом государственных исследований штата Вирджинии (The University of Virginia Center for Governmental Studies). Руководителями и идеологическими вдохновителями программы являются с 1998 года по настоящее время доктор Ларри Сэбато и профессор Роберт Кент Гуч. Целью программы является вовлечение школьников в активную гражданскую и политическую деятельность. Примерное содержание программы подробно представлено в Приложении Д.
Таким образом, анализ практики нравственного воспитания в общеобразовательных школах США (на примере штата Вирджиния) позволил сформулировать следующие выводы.
Во-первых, прорыв в области нравственного воспитания в американской педагогике осуществился в 90-е годы XX века – 2000-е годы XXI века, что связано с отказом американской педагогической мысли от трактовки нравственного воспитания как следствия социально-философских и психолого-педагогических концепций и созданием оригинальных самостоятельных теорий нравственного воспитания (теорий нравственного развития, доменов нравственного сознания и нравственной самоидентификации).
Во-вторых, на основе интеграции данных теорий в американской педагогике была выработана оригинальная концепция нравственного воспитания, основанная на установках традиции воспитания характера, согласно с которыми эффективность воспитания зависит не от транслируемых в сознание ученика концептов морально-этического содержания, а от организации личной практики развития личностных черт, обусловливающих эффективное поведение в различных сообществах и влияющих на самостоятельную выработку мировоззренческих ценностей морально-нравственного содержания. В итоге концепция нравственного воспитания, утвердившаяся в общеобразовательных школах США в XXI веке, получила название «Воспитание лидерства».
В-третьих, если методологической основой программы воспитания лидерства выступили теории доменов нравственного сознания и нравственной самоидентификации, то идея «справедливой общины» Л. Кольберга детерминировала содержание программы. Так, лидерство трактуется как активная жизненная позиция, нацеленная на самосовершенствование и развитие гражданского общества, идеалом которого является модель справедливой общины, предполагающей поведение граждан на основе идеалов общественного служения. Данные установки, детерминируя содержание программы, были реализованы по-разному в штатах США. В частности, в штате Вирджиния содержание нравственного воспитания представлено четырьмя крупными разделами: развитие представлений о себе и о других людях; представление о лидерстве; развитие навыков и способностей лидерства; практика лидерства в общественном служении.
В-четвертых, реализация программы воспитания лидерства в общеобразовательных школах штата Вирджиния осуществляется двумя способами. Согласно первому способу содержание программы интегрируется во все предметные области на всех уровнях школьного образования. Согласно второму способу нравственное воспитание осуществляется посредством введения в учебный план систематического курса. Методический инструментарий, используемый в процессе реализации содержания программы, детерминирован компетентностным подходом и установками активного обучения, как следствие, основными принципами методики нравственного воспитания выступают деятельность, практико-ориентированный характер, проблемность, доминирование групповых технологий, сотрудничество.