Для американской теории и практики нравственного воспитания характерны конкуренция между подходами с последующим вытеснением ключевых идей устаревших концепций, а также релятивизм в определении содержания нравственного воспитания. Тем не менее, следует отметить, что генезис содержания нравственного воспитания в американской педагогике присутствует, поскольку к концу 1980-х – началу 1990-х гг. начали оформляться, пусть и конкурирующие друг с другом, самостоятельный теории воспитания.
Пионером в создании самостоятельной педагогической теории воспитания можно считать Л. Кольберга. Его теория воспитания, получившая название теория нравственного развития, является на сегодняшний момент одной из самых авторитетных и востребованных в американской школе.
По мысли Т. В. Цырлиной, теория Л. Кольберга восходит к работам Ж. Пиаже, утверждавшего, что логика и мораль проходят в своем развитии последовательные стадии. Прохождение стадий нравственного развития по Л. Кольбергу связано с изменением представлений индивида о справедливости, что в некотором роде выводит его исследование на философский уровень [145, c. 67]. В своем исследовании он использовал выдуманные короткие истории, герой которых должен принять моральное решение (например, дилемма Хайнца), с целью выявить, как респонденты оправдывают свои действия, окажись они в подобной ситуации.
Дилемма Хайнца
Женщина умирала от редкого вида рака. Было лекарство, которое, по мнению доктора, могло спасти её. Это была форма радия, которую недавно открыл фармацевт этого города. Лекарство было дорогостоящим, но фармацевт запросил в 10 раз больше его стоимости. Он заплатил $200 за радий и требовал $2000 за маленькую дозу лекарства. Хайнц, супруг больной женщины, пытался одолжить деньги у всех знакомых, но собрал только $1000. Он сказал фармацевту, что его жена умирает и попросил продать лекарство дешевле или в рассрочку. Но фармацевт ответил: «Я изобрел это лекарство и хочу на нем заработать». Хайнц был в отчаянии и вломился в магазин, чтобы украсть лекарство для своей жены. Следовало ли Хайнцу красть лекарство для жены? Почему? [255, p. 182].
В ответах респондентов оценивалось не что должен был сделать Хайнц, а почему, то есть моральная аргументация его действий. Ответы респондентов ранжировались в соответствие с 6 стадиями нравственного развития, обозначенными Л. Кольбергом, которые объединяются в 3 уровня по 2 стадии. Прохождение стадий осуществляется последовательно, невозможно пропустить стадию или вернуться на предыдущий уровень [253, p. 28] (см. Рисунок 1).
Рисунок 1. Стадии нравственного развития по Л. Кольбергу
На предконвенциональном уровне поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей в расчет не принимается. На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
Человек, находящийся на конвенциональном уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.
Истинная нравственность, по Л. Кольбергу, достигается только на постконвенциональном уровне нравственного развития. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью, независимо от его законности или мнения других людей [253, p. 48–50].
Теория нравственного воспитания Л. Кольберга имела довольно мощное педагогическое воплощение. Наиболее распространенный метод – проведение дискуссий нравственной проблематики. Дискуссии были эффективны в том случае, если они провоцировали когнитивный конфликт и несогласие, а аргументы соответствовали актуальной стадии нравственного развития школьников. Кроме того, дискуссия должна быть интерактивной, затрагивать личность учащихся, апеллировать к их логике. В этом случае можно говорить об эффективном нравственном развитии (А. Шаефли, Дж. Р. Рест, С. Дж. Тома [311, p. 344]).
Помимо обсуждения нравственных дилемм Л. Кольберг призывал школы вовлекать учащихся в процессы демократического самоуправления: определения норм и правил поведения, способов разрешения возникающих конфликтов. Л. Кольберг был вдохновлен взглядами Э. Дюркгейма, который считал, что группа людей обладает особыми качествами, не являющимися суммой качеств её членов, следовательно, группы особенно важны для социализации. В группе создается и поддерживается нравственная культура, определяющая восприятие индивидом правил и норм. Таким образом, нравственное воспитание Л. Кольберг видел не просто в обучении подростков принятию решений, но в трансформации школ в общины, где нравственная атмосфера пронизана справедливостью [253, p. 45].
Основный способ эффективного изменения нравственной атмосферы в школе – это вовлечение школьников в школьное управление. Коллектив Л. Кольберга впервые начал проводить еженедельные встречи, где обсуждались нормы, правила и нарушения. Ученики, учителя и родители образовывали комитеты, сотрудничали, стремились к согласию и демократическому участию. Данная стратегия реализовывала идею Д. Дьюи, согласно которой единственный способ подготовить ребенка к жизни в обществе – вовлечь его в жизнь в обществе. Школа должна стать «зародышем типичного общества», где оттачиваются принципы демократии, необходимые для жизни в большом обществе.
Таким образом, подход «справедливой общины» как рычаг эффективного нравственного воспитания объединяет взгляды Э. Дюркгейма на групповую социализацию с концепцией демократического участия Д. Дьюи, а также теорию Ж. Пиаже о развитии автономной морали.
Л. Кольберг совместно с Ф. К. Пауером и А. Хиггинсом разработали систему развития воспитательного пространства школы, которая была активно внедрена в практику американских общеобразовательных школ в начале 90-х годов XX века. Данная система включала в себя три стадии реализации: институциональную оценку; оценку общины; оценку сформированности коллективных норм нравственности [296, p. 234].
На первой стадии ученикам предлагалось оценить школу как институт по следующей шкале:
− уровень 0 – школа не ценится;
− уровень 1 – школа ценится в той мере, насколько она соответствует потребностям школьника;
− уровень 2 – школа ценится в определённые моменты, когда ученик чувствует свою причастность к ней;
− уровень 3 – школа ценится как место, где ученики испытывают чувство общности и связи друг с другом, мотивированы помогать друг другу;
− уровень 4 – школа самоценна и может заставить школьников поддерживать права и обязанности [296, p. 235].
На второй стадии на основе диагностики проводится воспитательная работа, основная цель которой провести учащихся по уровням развития школы как общины:
− школа как группа индивидуумов, объединенных конкретной практической целью;
− на фоне дружбы возникает чувство общины;
− школьная община воспринимается как единство ряда взаимоотношений.
Третья стадия нацелена на эволюцию коллективных норм внутри школьной общины: сначала коллективной нормы нет, но потом вносится предложение нормы, принимается как идеал, который регулирует поведение школьников.
Школьная община, достигшая уровня коллективной нравственности, характеризуется развитием коллективных норм. Насколько готовы её участники поддерживать коллективные нормы, защищать их, противостоять нарушителям, утверждать эти нормы за пределами школьной жизни? Если коллективные нормы принимаются членами общины совместно, демократично, они воспринимаются как «наши», а не как «их» – навязанные внешним авторитетом, следовательно, школьники более мотивированы соблюдать и защищать эти нормы.
В исследовании Ф. К. Пауера, А. Хиггинса-Де Алессандро показано, что ученики школ, устроенных по модели справедливой общины, были более нравственно развиты, демонстрировали более высокий уровень способностей морального рассуждения и нравственного поведения [296, p. 239].
Вместе с тем, авторы данного исследования отмечают, что несмотря на очевидные положительные аспекты реализации модели справедливой общины, эта идея сегодня практически угасла (начиная с 2000–2005 гг.). Ф.К. Пауер, А. Хиггинс-Де Алессандро отмечают три причины этого:
1. Перестройка школы в справедливую общину требует радикального реформирования всей системы образования.
2. Учителя сопротивляются переводу школ на ученическое самоуправление.
3. Требуется основательная подготовка педагогических кадров к работе по данной модели. Более того, педагоги неохотно тратят учебное время на собрания общины, опасаясь снижения годового балла по итогам успеваемости [295, p. 25].
Хотя программа справедливой общины как модель функционирования школы не получила широкой поддержки, её отдельные ключевые элементы с успехом применяются в большинстве американских школ: собрания класса, предоставление школьникам «голоса и выбора», мотивирующие дискуссии нравственного характера, повышение чувства принадлежности к школьному коллективу [181, p. 19].
Эксперимент, проведенный в 2003 году исследовательской группой А. Пейна, Г. Д. Готтфредсона и Д. К. Готтфредсона, показал, что в школах, где царит атмосфера сотрудничества между школьниками, преподавателями, администрацией, ученики демонстрируют привязанность к школе, чувство принадлежности к школьному коллективу, школьной общине, в их сознании доминирует убежденность в легитимности коллективных правил и норм. Среди таких подростков значительно реже встречаются учащиеся с делинквентным поведением, употребляющих наркотики и пр. [293, p. 760].
Подобные результаты были получены и в 2009 году исследовательской группой А. Лукаса, К. Г. Риппергер-Шулер и К.Д. Хортона. Учеными отмечалось ухудшение поведения школьников, которые демонстрировали низкий уровень привязанности к школьному коллективу, школьной общине. Конкретно это проявлялось в повышении уровня тревожности школьников, появлении симптомов депрессии и фактов употребления наркотиков в старшей школе [271, p. 22].
Таким образом, нравственное воспитание, осуществляемое согласно модели Л. Кольберга, оценивается многими исследовательскими коллективами как эффективное за счет артикуляции чувства принадлежности школьников к общине и организации их совместной деятельности по развитию школы. Результативность модели нравственного воспитания Л. Кольберга проявилась также в опосредованном позитивном влиянии нравственной воспитанности школьников на их психику, умственное развитие и профилактику девиантного и делинквентного поведения.
Основным конкурентом теории нравственного воспитания Л. Кольберга выступила теория доменов нравственного сознания.
Следует обозначить две характерные причины, объясняющие поиск современной американской педагогикой альтернативы теории Л. Кольберга.
Во-первых, это связано с вытеснением конструктивного подхода Ж. Пиаже другими более современными теориями умственного развития. Тем самым теория нравственного развития практически лишается своей концептуальной основы (ядро этой теории составляют понятия структуры, стадии, последовательности, восходящие к теории поэтапного умственного развития Ж. Пиаже).
Во-вторых, основной принцип концепции Л. Кольберга – последовательность прохождения личностью стадий нравственного развития и невозможность регрессии – подвергся экспериментальному опровержению еще в 1968 году.
Р. Крамер в своем исследовании отмечает, что ученики старшей школы, занимавшие 5 или 6 стадию, в колледже демонстрировали релятивизм, свойственный второй стадии [256, p. 56].
Однако позже, проанализировав протоколы исследования, Л. Кольберг пришел к выводу, что релятивизм студентов колледжа значительно отличался от конкретно-индивидуалистского мышления, присущего второй стадии. Л. Кольберг столкнулся с противоречием: суждения о нравственности студентов колледжа не соответствовали третьему уровню (уровень собственных моральных принципов), так как содержали релятивизм; но это также не был 2 уровень (мораль конвенциональной ролевой конформности). Л. Кольберг определил их уровень морального суждения как переходную стадию [255, p. 190].
Появление переходной стадии потребовало дальнейшего пересмотра теории. Традиционное описание конвенционального мышления было определено как стадия А, а более теоретический тип как стадия В. Стадия В характеризуется пониманием предписывающего всеобщего характера моральных суждений и ориентировано на честность, равенство и взаимность. В свою очередь стадия А отличается ориентацией на правила, авторитет, условия. Это значит, что стадия В более «уравновешена», чем стадия А, а нравственное развитие может как занимать конкретную стадию, так и находиться между ними (перемещаться от стадии 3А к 3 В).
Е. Туриел высказал идею о принципиальном различии морального и конвенционального доменов. Различия конвенционального и нравственного мышления проявляются, когда детям предлагаются моральные и социальные дилеммы и вопросы: нормально ли было бить других людей, если бы не было правила, запрещающего это? Если власть говорит, что это нормально? Это нормально, если люди в другой стране так делают? Анализ доменов показал, что моральные правила универсальны и неизменны и не зависят от влияния авторитетов. Никто не в силах изменить моральные правила; моральные правила не могут быть изменены голосованием; нельзя отказаться от моральных правил в отношении человека другого общества или национальности. Общественный порядок, напротив, произволен и способен изменяться. Хотя для нарушителей общественного порядка есть санкции, их не судят так строго, как нарушителей моральных устоев [336, p. 15].
В соответствии с теорией доменов моральные устои и общественный порядок имеют различную природу. Мораль регулирует действия людей, связанные со всеобщим благосостоянием, вредом и межличностным взаимодействием. Общественные соглашения регулируют организацию работы общества, включая школы, общины и семьи. Избиения, нанесение вреда, кража, покушение на достоинство и свободу другого человека – сфера морали. Обращение к учителю на «ты», несоблюдение комендантского часа, вход в дверь для выхода – область школьных и семейных соглашений.
Таким образом, по мысли Е. Туриел, ошибка Л. Кольберга состояла в признании конвенционального мышления как предстадии морального суждения, в то время как конвенциональное мышление – отдельный самостоятельный тип, а не «недоразвитая» форма морали [337, p. 34].
Л. Нуччи выделил отдельный личностный домен. Он включает частные аспекты жизни, связанные со свободой выбора и действий индивида, не затрагивая сферу межличностных моральных обязательств. Какие книги читать, какую музыку слушать, как одеваться или причесываться – это решения, которые противостоят социальной регуляции и каким-либо внешним требованиям. Личностный домен включает все решения относительно тела индивида, самовыражения [288, p. 50].
Л. Нуччи утверждает, что личная зона уединенности и свобода действий создают границу между индивидом и окружающими. Он критически относится к трактовке ценности свободы как права и частной автономии и идентичности, поскольку понимание себя и идентичность основаны на вещах, которые мы предпочитаем, и выборе, который мы делаем [290, p. 300].
Хотя теория Ж. Пиаже сегодня практически вытеснена из американской психологии и педагогики, очевидно, что теория доменов основана на концепции Ж. Пиаже. Границы морального, конвенционального и личностного доменов – это взаимосвязанные структуры, которые базируются на определенных поведенческих моделях.
Точно так же Ж. Пиаже объяснял домен сохранения. Для Ж. Пиаже когнитивные операции основаны на явных действиях, которые потом были интериоризованы, стали частью умственной когнитивной активности. Например, сохранение физического количества происходит из интериоризованных действий манипуляции объектами – складывать их вместе, изменять их форму и т.д. Но умственные операции по сохранению веса различны, потому что основаны на различных действиях, в данном случае – взвешивания. Каждая группа операций адаптирована для её содержания, некоторые действия проще группировать, чем другие.
Конструкция социальных доменов похожа на конструкцию доменов сохранения. Социальные домены (моральный, конвенциональный, личностный) возникают как интериоризованные когнитивные конструкции поведенческих моделей определённого вида (количество, вес, объем).
Однако границы социального домена часто трудно различимы. Различия между сферой влияния моральных устоев и общественного порядка нечеткие и открыты для трансформации. Хотя случаи нарушения социальных доменов (например, избиение, обращение к учителю по имени) достаточно очевидны, особенно в детской среде, проявления жизни во всем ее многообразии делают интерпретацию тех или иных доменов достаточно сложной, запутанной, многоплановой.
Этот феномен в исследовании Дж. Р. Реста назван «перекрытием доменов»: если некоторые ситуации (например, избиение другого человека) требуют приложения только одной системы социального знания (в данном случае, морали), то другие находятся на перекрестке справедливости, человечности и общественного договора [299, p. 72] (см. Рисунок 2).
Теория доменов нравственного сознания как теория нравственного воспитания базируется на следующей идее: ценностное воспитание должно осуществляться на основе разделения доменов (Л. Нуччи [287], М.У. Кеефер [249]).
В этой связи научный коллектив Л. Нуччи, Н. Гуерра и Дж. Ли считают, что основная причина неудачи воспитания у молодежи общественных ценностей обусловлена различным пониманием учениками морали, а также существованием ряда ситуаций, которые не связаны напрямую с вопросами нравственности, поскольку такие вопросы, как добрачный секс или употребление наркотиков, требуют учета моральных, конвенциональных и личностных доменов [286, p. 842].
Рисунок 2. Теория доменов нравственного сознания
Например, проанализируем ситуацию включения и исключения подростка из коллектива. Невозможно рассматривать это только с точки зрения морали, так как это входит в область социального домена. Это связано с представлением учеников о группе и её членах («группа не будет работать с кем-то отличающимся»), личными причинами подростков в выборе друзей («я дружу, с кем хочу»), а также с моральными представлениями о честности, вреде и дискриминации («нечестно дискриминировать его, потому что он гей»).
Большинство детей и подростков считают дискриминацию недопустимой по моральным причинам, но в этом вопросе есть много сложностей. Например, младшие подростки чаще прибегают к дискриминации, чем старшие; они это объясняют групповыми нормами (конвенциональный домен) или личностными предпочтениями (личностный домен) [243, p. 210] (С. С. Хорн).
Исключение более законно в интимном контексте (дружба) и нелегитимно в менее интимных контекстах (школьные клубы и внеклассные мероприятия). Исключение наиболее вероятно, если индивид нарушает нормативные представления относительно пола, сексуальности, расы. Статус молодежной группировки также влияет на решение о включении или исключении. Члены группировок, обладающих высоким статусом (спортсмены), лучшего мнения об исключении и о законности социальной системы, которая наделяет их статусом и престижем, чем члены группировки низкого статуса (готы), которые осуждают социальную иерархию на основе нравственности [242, p. 365] (С. С. Хорн).
Спорные вопросы включения и исключения в подростковых группах демонстрируют сложность явления перекрытия доменов. Это также иллюстрирует такое явление, когда ситуативный контекст и социальный статус определяют вопросы нравственного выбора. С. С. Хорн утверждает, что нормативные представления подростка о членах группы помогает ему заявлять и защищать зарождающуюся самоидентичность, что выступает одной из значимых задач развития в данном возрасте. Кто Я, в чем Мое предназначение, на кого Я похож и другие вопросы самоидентификации не задаются в вакууме, но всегда в социальном контексте, определяемом представлениями о членстве в группе ровесников: «В раннем и среднем подростковом возрасте индивиды приходят к более сложному пониманию природы и функций социальных групп, групповых условий и норм, также как и собственной идентичности и чувства личного достоинства и автономии. В результате они начинают использовать группу ровесников как возможность испробовать и понять это новое ощущение» [244, p. 279].
Именно в связи с особенностями личностного развития подросткам более важны нормы и ценности группы сверстников, чем нравственные представления о честности и недопустимости физического вреда, дискриминации, когда речь идет о включении или исключении коло-либо из группы.
Таким образом, теория доменов нравственного сознания ориентирует на учет возрастных особенностей школьников и различного типа доменов в нравственном воспитании. Так, например, недостойное поведение ученика в классе классифицируется как сфера конвенционального домена, поэтому нравственные наставления (прерогатива морального домена) не только не будут иметь положительного эффекта, но и могут обесцениться в синхронных ситуациях (моральное наставление как реакция на поступок, относящийся к моральному домену).
Нравственное воспитание в американских школах рассматривается, как уже не раз отмечалось, с одной стороны, как формирование нравственных добродетелей и ценностей, с другой, – как формирование и развитие характера. Рассматривая характер как нравственное измерение личности, многие авторы, например, О. Фланаган и А. Рорти проводят связь между нравственностью и самоидентификацией [244]. Другой американский ученый К. Тейлор утверждает, что «быть собой – значит существовать в пространстве вопросов нравственности» [327, p. 112].
В данном контексте была оформлена в американской педагогике третья современная концепция нравственного воспитания, получившая название нравственной самоидентификации.
Ф. К. Пауер утверждает, что нравственное «Я» пробуждается в контексте жизни индивида в справедливой общине. Чувство идентификации с общиной и её нормами создает моральную атмосферу, которая либо способствует нравственному формированию, либо затрудняет его. Следовательно, нравственная самоидентификация – дело групповой идентификации, в результате чего у личности формируются чувства причастности к коллективным нормам и ценностям. Нравственное «Я» идентифицирует себя с общиной, принимая на себя ответственность за соблюдение её норм и действуя от имени общины [297, p. 50].
А. Бласи разработал теорию поэтапной нравственной самоидентификации личности. По мысли ученого, индивид, включенный в общину, в процессе нравственной самоидентификации проходит три этапа:
1. На первом этапе индивид осознает свою причастность к группе и её нормам.
2. На втором этапе индивид активно выступает в защиту групповых норм и призывает членов группы к их соблюдению.
3. В конце концов индивид берет на себя законную ответственность за создание групповых норм [175, p. 231].
В сущности, теория нравственной самоидентификации достаточно близка теории доменов нравственного сознания, хотя разработчики последней отрицают этот факт. Например, Л. Нуччи считает, что становление индивидуальности успешно тогда, когда индивид добивается реализации личных интересов и отстаивает зону личного существования. Иначе говоря, развитие «Я» начинается одновременно с созданием личностного домена [289, p. 122].
Однако теория доменов нравственного сознания справедливо подвергается критике со стороны ученых, которые разделяют концепцию нравственной самоидентификации личности. Например, Ф. К. Пауер рассматривает личность как нечто большее, чем система доменов: «Допустим, – рассуждает ученый, – пробуждение «Я» происходит одновременно с созданием личностного домена. Остается вопрос – как нравственная идентичность, нравственное «Я» влияют на развитие домена; или как развитие социального домена следует за изменением представлений человека о собственном «Я»» [297, p. 58].
А. Бласи представил научной общественности фундаментальную концепцию нравственного воспитания, основанную на идее нравственной самоидентификации личности. По мысли ученого, нравственная личность возникает тогда, когда чувство «Я» связано с нравственными обязательствами. Для таких индивидов нравственные понятия центральны, существенны и значимы для самопонимания. Но не все создают свое «Я», руководствуясь нравственными понятиями. Для некоторых, нравственные соображения не определяют их понимания того, кем они являются; не влияют на их оценку важных вопросов; не «приходят на ум» при решении многочисленных ежедневных проблем.
А. Бласи в своем исследовании выделяет добродетели высокого и низкого порядка. Добродетели низкого порядка – это эмпатия, честность, сострадание, старательность и т.д. Добродетели высшего порядка разделяются на два кластера. Один кластер А. Бласи называет «сила воли», или самоконтроль. Это набор умений и навыков, которые обеспечивают самоконтроль в решении проблем. Второй кластер качеств высшего порядка организован вокруг понятия целостности, которая относится к внутренней последовательности. Быть человеком слова, не повергаться самообману, адекватно оценивать себя, быть ответственным – это аспекты целостности [176, p. 23].
Теоретические исследования А. Бласи нашли экспериментальное подтверждение. Например, изучение нравственной самоидентичности взрослых людей, чьи жизни отмечены необычным нравственным выбором, выявило, что чувство собственного «Я» у них согласуется с нравственностью, а моральные действия воспринимаются ими как необходимость, а не результат долгих размышлений. Похожие результаты дали исследования молодежи. Подростки, которые характеризуются явным просоциальным поведением, охотнее включали нравственные цели и качества в свое самоописание, чем их сверстники, демонстрирующие поведение, не отклоняющееся от нормы (А. Колби, У. Дамон [199, p. 89]).
На основе концепции А. Бласи другой американский ученый Д. Харт разработал модель развития системы нравственной идентичности, основанную на факторах, влияющих на формирование данной системы (см. рисунок 3).
На основе теории нравственной самоидентификации в американской педагогике был создан целый ряд педагогических рекомендаций. Например, одним из следствий данной теории явилось провозглашение просоциального поведения как системы действий, в контексте которых происходит нравственное становление личности. Вместе с тем проблемным моментом данной идеи следует рассматривать согласование индивидом личных и общественных целей, идентификацию личных и идеальных нравственных установок и прочее.
Рисунок 3. Модель развития системы нравственной идентичности (Д. Харт)
А. Колби и У. Дамон считают социальное влияние решающим механизмом нравственного воспитания. По их мнению, молодые люди должны быть вовлечены в социальные сети, которые обладают нравственными целями. Социальное влияние играет решающую роль в трансформации личных целей в общественное моральное обязательство [200, p. 360].
Исследование Д. Харта иллюстрирует значимость психолого-педагогической поддержки участия подростков в организациях, нацеленных на просоциальное служение (например, волонтерские организации) [238, p. 180].
Таким образом, теория нравственной самоидентификации рассматривает в качестве основной цели нравственного воспитания молодежи включение подростков в деятельность просоциальных организаций. Причем, разработчики данной концепции видят развитие современного американского образования как трансформацию школ в социальные сети, пропитанные нравственными понятиями.
Итак, в результате анализа современных концепций нравственного воспитания учащихся в общеобразовательных школах США удалось установить, что в настоящее время данная практика представлена двумя традициями: воспитания нравственности и воспитания характера. Традиция воспитания нравственности наиболее четко обозначена в теории нравственного развития Л. Кольберга. Несмотря на то, что эффективность нравственного воспитания молодежи в среде «справедливой общины» подтвердилась экспериментально, данная концепция в полной мере не прижилась в американских школах в связи неприятием педагогическим сообществом важнейшего условия реализации концепции – радикальной перестройки школ. Отдельные элементы теории нравственного развития с успехом применяются в большинстве американских школ (собрания класса, предоставление школьникам права голоса и выбора, мотивирующие дискуссии нравственного характера и пр.). Основными конкурентами данной концепции выступили теория доменов нравственного сознания и теория нравственной самоидентификации, которые детерминировали современную систему нравственного воспитания в школах США. Результатами внедрения данных теорий в образовательную практику следует рассматривать доминирование традиции воспитания характера (наиболее популярной программой нравственного воспитания в настоящее время является развитие лидерских качеств), социализацию молодежи посредством пропаганды просоциальных движений и организаций, психологизацию механизмов нравственного воспитания школьников.
Периодизация генезиса содержания нравственного воспитания американских школьников в педагогической науке представлена тремя периодами.
Первый период (до начала 1910–20-х гг.) характеризуется тенденцией разработки основ нравственного воспитания в русле традиционной европейской педагогики.
Второй период (1910–20-е – 1980–90-е гг.) представляет собой рецепцию установок философско-образовательных учений:
− прагматизм (теория: конец XIX века – 20 гг. XX века; практика: 1920–40 гг.) характеризуется акцентированием в содержании нравственного воспитания таких качеств, как умение сочувствовать, проявлять волю и стремление быть активным членом общества;
− бихевиоризм (теория: 1920–50 гг.; практика: 1950–60 гг.), выдвигающий на первый план в содержании нравственного воспитания стремление к сотрудничеству, доброжелательность, вежливость, тактичность, трудолюбие;
− когнитивизм (теория и практика: 1960–70 гг.), в русле которого содержание нравственного воспитания рассматривается как система следующих способностей и качеств личности: знание нравственных категорий, умение рассуждать на этические темы, критическое мышление, способности командной работы, эффективной коммуникации и пр.;
− неопрагматизм (теория и практика: 1980-е гг.), характеризующийся тем, что в содержании нравственного воспитания актуализируются такие качества личности, как социальная солидарность, толерантность, уважение к личности, активное участие в жизни общества;
− гуманистическая психология (теория: 1970–80 гг.; практика: 1970–90 гг.), в контексте которой содержанием нравственного воспитания выступает стремление к развитию и реализации; универсальные ценности (человек, жизнь, свобода, личность и пр.) и соответствующие им качества (человеколюбие, уважение свободы личности, толерантность); свобода воли, самостоятельность в принятии решений.
Третий период (1980–90-е гг. – по настоящее время) характеризуется разработкой самостоятельных теорий содержания нравственного воспитания в американской педагогике, таких как:
− теория нравственного развития Л. Кольберга, в русле которой содержание нравственного воспитания представлено следующим комплексом качеств, ценностей и отношений: демократические ценности; моральный долг; моральный закон; способность принимать и объяснять решения на основе морального долга; способность контролировать свое поведение в соответствии с моральным долгом и оценивать его;
− теория доменов нравственного сознания Л. Нуччи, Дж.Р. Реста, Е. Туриела, характеризующаяся артикуляцией в содержании нравственного воспитания следующих атрибутов: моральное поведение; моральная индивидуальность; моральные эмоции; рассуждение о морали; моральная идентичность; моральные универсалии, ценности, единые для всех и всегда (например, уважение, справедливость, забота, ответственность);
− теория нравственной самоидентификации А. Бласи, Ф.К. Пауера, в которой содержание нравственного воспитания включает в себя следующие качества, ценности и отношения: самостоятельная выработка ценностей нравственного содержания; моральные обязательства; моральная самоидентификация; коллективные нормы и ценности; нравственные действия; просоциальное поведение.