Понятие «генезис» в истории и философии науки позволяет описать процесс зарождения и возникновения самостоятельной науки или области научного знания, который приводит к определенному состоянию ее развития, характеризуемого как системность (Т. Кун, И. Лакатос, М. Полани, К. Поппер, В.Н. Порус, В.С. Степин, П. Фейерабенд).
Генезис американской теории нравственного воспитания восходит к парадигмам прагматизма, бихевиоризма, когнитивизма, неопрагматизма и гуманистической психологии, однако самостоятельный статус области научного знания американская теория нравственного воспитания получает лишь конце 1980-х гг. Именно к этому времени относится формирование элементов, структуры и относительного системного единства теории нравственного воспитания. Однако генезис американской теории воспитания находится еще на пути становления, поскольку завершенным данный процесс будет, согласно концепциям Т. Куна, И. Лакатоса, К. Поппера, лишь тогда, когда она обретет системность, что в философии науки выражается в следующих характеристиках: полнота исходных оснований; выводимость понятий и утверждений; целостность построенного знания. В настоящее время самостоятельные американские теории нравственного воспитания конкурируют друг с другом, следовательно, целостность научного знания еще не достигнута.
В данной главе рассмотрен генезис самостоятельных американских теорий нравственного воспитания, основанный на преодолении социологических, психологических и дидактических представлений о содержании нравственного воспитания, в историко-педагогическом и социально-педагогическом контексте.
***
Проблема нравственного воспитания активно обсуждалась в американской педагогике с конца XIX – начала XX столетия. Круг вопросов, которые затрагивались в работах данного периода, был очерчен в рамках традиционной педагогики, а именно:
− соотношение обучения и воспитания в контексте психического развития личности (Г. Спенсер [326]);
− содержание нравственного воспитания как отражение универсалий культурных ценностей и специфичных установок национальной культуры (Е.Х. Григгс [236], А.Г. Флак [221]);
− проблема значимости систематического нравственного воспитания в школе и нравственного воспитания, осуществляемого социальными институтами (церковью, семьей, общиной) (Дж. К. Кларк [197], Дж. О. Энглеман [216]);
− содержание и организация нравственного воспитания в условиях столкновения традиционной морали и новых ценностных установок, возникших в результате прогресса производства, экономики, общества (Х.М. Франк [222], В.Т. Уитней [347]).
В дальнейшем развитие в США исследований в области нравственного воспитания осуществлялось посредством модернизации традиционной парадигмы в рационалистическом, а позднее и в феноменологическом ключе. Вопрос классификации концепций нравственного воспитания, применяемых в американской системе образования, не является до конца разработанным.
С одной стороны, дидактические воззрения американских педагогов хорошо изучены, и основные теории, повлиявшие на процессы обучения и воспитания, широко описаны в трудах как зарубежных (Дж. Конант [203], П. Джексон, Р.Е. Бустром, Д. Хансен [245], Л. Кольберг [254], В.К. Моррис, Й. Паи [277], Б.К. С. Уотсон [343] и др.), так и отечественных исследователей (Б.М. Бим-Бад [14], Е.И. Бражник [20], В.В. Веселова [28], В.Л. Вульфсон и З.А. Малькова [34], Л.М. Данилова [39], А.Н. Джуринский [43], М.И. Ковалева [64], А.А. Куличков [68], Е.Н. Харитонова [142] и др.).
С другой стороны, в американской педагогике наиболее полно теоретически разработаны дидактические концепции, в которых обучение и воспитание не рассматриваются как изолированные процессы. Тем не менее, видится возможным выделить основные положения ведущих педагогических концепций с целью осознания занимаемой в них роли морально-нравственного воспитания.
Прагматизм (от древнегреческого πράγμα – дело, действие) – неклассическое течение в философии конца XIX – начала XX веков (Ч. Пирс [98], У. Джемс [246], Д. Дьюи [49], Д. Сантаяна [116]), идеологическая основа прагматической педагогики (Д. Дьюи, Х. Паркхерст [292], У. Килпатрик [250], Е. Коллингс [201] и др.), выступавшая методологическим и методическим базисом системы образования США вплоть до середины XX века.
Наиболее весомый и значительный вклад в развитие теории и практики прагматической педагогики внес американский философ и педагог Джон Дьюи.
Популярность педагогики прагматизма определялась тем, что в ней содержались ответы на проблемы школьного образования, с которыми столкнулось американское общество в начале XX века: формализм, оторванность от жизни, консервативная философия школы, не позволявшая открыто реагировать на социально-экономические трансформации.
В противовес этому Д. Дьюи предлагает совершенно новую педагогическую систему, которая нацелена не на формирование формализованных знаний и консервативных морально-этических установок, а на опыт деятельности школьника. Результат образовательного эксперимента Д. Дьюи – это свободные граждане, осознанно реализующие принципы демократии в своей жизни, способные участвовать в конкурентной борьбе, отстаивать свои и общественные права и интересы.
Именно эти качества прагматической педагогики, по оценке И. Адлер, сделали ее национальной идеологической основой системы образования США в первой половине XX века. Как следствие, прагматическая педагогика активно изучается в высших педагогических учебных заведениях, ее принципы внедряются во все школы США [149, p. 131].
Проблема нравственного воспитания занимает центральное место в трудах Д. Дьюи («Школа и общество» [50], «Школы будущего» [51], «Демократия и образование» [47]). Нравственное воспитание, по Д. Дьюи, является первоначальной и конечной целью развития и образования человека, поскольку именно в процессе воспитания возможно наиболее полно раскрыть внутренний потенциал человека [48, c. 56]. Вместе с тем, философ четко дифференцирует воспитание человека, развитие его характера и обучение как практику овладения знаниями, способностями, опытом деятельности [211, p. 20].
Среди основных результатов воспитания Дж. Дьюи выделял развитие у человека моральных качеств, таких как умение сочувствовать, проявлять волю и стремление быть активным членом общества, а не просто потребителем общественных благ. Он возражал против привития ребенку ряда механических навыков для исполнения своей социальной роли, но настаивал на всестороннем развитии, на умении анализировать ситуацию и поступать по велению здравого смысла, моральных установок. Учение Д. Дьюи со временем приобрело широкий научный резонанс, а прагматизм стал олицетворять американский образ жизни. Воспитание, по мнению Дж. Дьюи, является не просто процессом формирования определенных, удобных для общества в его определенный момент развития, моральных качеств и системы ценностей, а прежде всего процессом, цель которого реализуется в развитии индивидуальных способностей и качеств ребенка. Накопление индивидуального опыта выступает главным условием достижения успеха, а активность ребенка должна быть направлена по определенному руслу согласно его предрасположенности к тому или иному виду деятельности.
Дж. Дьюи считает, что биогенетическая природа личности с ее врожденными способностями может раскрыться и полностью сформироваться только в процессе социализации. Социокультурная среда во многом определяет уровень развития детей, так как способности могут проявиться только в тех видах деятельности, которые являются социально значимыми для них. Развитие природных способностей, таким образом, не может происходить без должного социального влияния, поэтому основным местом развития ребенка выступает школа, обеспечивающая его воспитание и обучение.
Воспитание же при этом не может самостоятельно создавать какие-либо способности, оно способно только развивать природные данные ребенка. Следовательно, школа должна максимально имитировать современное общество, предоставляя ребенку возможность прослеживать динамические изменения в обществе через общение и совместную деятельность. В результате такого воспитания у школьника должно выработаться чувство сотрудничества и умение ориентироваться и гибко подстраиваться под постоянно меняющееся общество. При этом самоцель человека видится не как демонстрация моральных качеств, а как достижение жизненного успеха. Общество при этом является лишь социальной средой, местом общения и взаимодействия, где человек стремится забраться на более высокую ступеньку. Причем, развивая себя, работая для повышения своего социального статуса и общего благосостояния, человек одновременно улучшает и общество. Ценности демократии предоставляют возможность успеха каждому, а обеспечение прав и свобод личности в демократическом обществе рассматривается как важное условие ее самореализации. Таким образом, процесс воспитания направлен на формирование установок сохранения и дальнейшего развития этого общества, что в конечном итоге позволяет государству успешно существовать в ходе смены поколений и частичного изменения системы ценностей.
Формирование индивидуалистического типа личности является приоритетным для прагматизма, окружающий мир для такого человека – лишь средство для достижения успеха, трамплин к лучшей жизни, барьер, который нужно преодолеть. Культурные и духовные ценности важны не сами по себе, а как полезный инструментарий для достижения ситуативного успеха, что является частью образа жизни воспитанного американца, которого положительно воспринимают в обществе и которому позволяют продвигаться по лестнице успеха.
Реализация программ нравственного воспитания в русле прагматизма в школах США начинает активно подвергаться критике уже в 30-е годы XX столетия. Противниками школы Д. Дьюи выступили ученые, культивировавшие концепции эссенциализма и бихевиоризма.
Основная линия критики прагматической теории и практики воспитания с позиции эссенциализма представлена в работах У.К. Баглей («Мастерство в обучении» [155], «Поведение человека: первая книга по психологии для учителей» [156], «Школьная дисциплина» [157]). Основная проблема прагматизма, по мнению У.К. Баглей, заключается в том, что он приводит к утилитаризму школьного образования, с одной стороны, и к ситуативности, – с другой. Как результат – непрочные, зачастую индивидуалистические моральные основания личности юного гражданина США и отсутствие системы научных знаний. У.К. Баглей противопоставляет этому прочный корпус традиционной морали в качестве основы нравственного воспитания и дисциплинированности школьника, а также ориентацию на овладение фундаментальными знаниями в процессе обучения.
Другая линия критики прагматической педагогики исходила со стороны разработчиков концепции бихевиоризма. Так, Э. Торндайк, критикуя подход Д. Дьюи, отмечал, что прагматисты, рассматривая сознательное действие, трактуют его как причину, в то время как это есть явление, нуждающееся в объяснении. Феномен активности человека Э. Торндайк рассматривает в русле адаптационной концепции. Следовательно, педагогический метод Д. Дьюи, основанный на приобретении опыта деятельности в процессе решения проблемных ситуаций, представляется Э. Торндайку глубоко ненаучным, поскольку адаптация организма в проблемной среде происходит сначала посредством активной реакции организма на эту среду, а затем оптимальный вариант действия выучивается организмом в процессе упражнения. Такой подход не позволяет учащимся закрепить механизмы адаптации к среде, в результате чего индивид вынужден раз за разом проходить путь активного реагирования [131, c. 76].
Таким образом, основным конкурентом концепции прагматизма в сфере образования на рубеже 20-х-60-х гг. XX века выступил научный корпус бихевиоризма (от английского behavior – поведение): Д.Б. Уотсон, Э. Торндайк [131], К.С. Лешли [263], Б.Ф. Скиннер [321].
По мнению основоположника бихевиористской теории Д. Уотсона, психика человека не может быть предметом для глубокого научного исследования, а лишь экспериментальной площадкой для рассмотрения тех или иных форм поведения, которые по своей сути являются физическими и иногда социальными реакциями организма на внешние воздействия. Такая особенность личности позволяет сконструировать идеального работника – специалиста любого профиля при соответствующей обработке его поведения.
Тем не менее, сами бихевиористы признают влияние на поведение человека и его врожденных наклонностей, и воспитания, которое ребенок получает в школе и семье. Воспитание по своей сути – это реакция человека на стимулы, которые являются движущей силой поведения и развития [334, p. 112].
Идеи бихевиоризма активно проникают в американские школы 50–60-х годов XX века в виде внедрения в образовательную практику методов изучения поведения учащихся (списки с перечнем конкретных нарушений и фамилий учащихся, журналы регистрации поведения учащихся и т.д.) [179].
Трактовка нравственного воспитания как комплекса закрепившихся устойчивых реакций на психосоциальные стимулы приводит исследовательскую группу Б.Ф. Скиннера к абсолютизации методов наказания и поощрения как детерминант «правильного» поведения человека. Наказание и поощрение устанавливают границы успешности реакций человека. В данных рамках закрепляются те или иные реакции. На основании этих реакций формируется позитивная Я-концепция учащегося, что и рассматривается в качестве цели и конечного результата воспитания [320, p. 89].
В американской школе 50–60-х годов XX века утверждается концепция позитивных стимулов, что выражается в усиленном внимании к развитию таких личностных качеств школьников, которые позволили бы им позитивно разрешать межличностные конфликты, выстраивать свое социальное положение и пр. (Д. Кроуфорд, Р. Бодине [205]). В качестве наставников школьников в формировании позитивных личностных качеств выступают не только учителя, но и старшие учащиеся. Так оформляется концепция тьюторства – посредничества в установлении социальных взаимодействий (Г. У. Ноблит, Д. Л. Роджерс, Б. М. Маккадден [285]).
Бихевиористская концепция воспитания теряет свою актуальность в конце 60-х годов XX века, поскольку не справляется с новыми задачами, возникшими перед американским обществом. Нравственное воспитание в школах США того времени основывалось на догматизме, стереотипах поведения, артикулируемых педагогами, школьная атмосфера не способствовала развитию действенной нравственной позиции школьников (Т. Брамелд [183]). В это время усиливающийся научно-технический прогресс в условиях конкурентной борьбы США и СССР требовал от школы высоких результатов прежде всего в сфере развития мышления школьников.
Данные проблемы активно решались в русле концепции когнитивизма (от латинского cognitio – познание): Д. Брунер [21], А. Бандура [158], Н. Е. Миллер [274], Л. Фестингер [219], Ф. Хейдер [240].
Когнитивизм нацеливал исследователей на прояснение механизмов мышления с психофизиологической точки зрения. В сфере педагогической науки когнитивизм ознаменовал беспрецедентный поворот к развитию мышления и интеллектуальному обучению. Однако проблема нравственного воспитания сузилась до проблемы развития интеллектуальных способностей обучаемых. Нравственное воспитание в редакции когнитивизма представляло собой активное осмысление морально-этических категорий учащимися.
Дж. Брунер в работе «Процесс обучения» подверг резкой критике основания прагматизма и бихевиоризма, ссылаясь главным образом на аргумент стагнации социокультурного фона посредством развития адаптивных механизмов индивидов. В работе Дж. Брунера присутствует идея кооптации сферы нравственного воспитания в когнитивные области [21].
Достаточно интересные решения вопросов нравственного воспитания содержатся в работе канадского психолога А. Бандуры «Социальное обучение и развитие личности». Ученый обосновывает реципрокное взаимодействие поведенческих механизмов личности, средовых детерминант и субъектных когниций. А. Бандура обосновывает идею, согласно которой научение человека и подкрепление его поведения – феномены, несвязанные друг с другом, то есть, человек способен к научению и вне какого-либо подкрепления, будь то стимул в бихевиористской трактовке или опыт в прагматической. Соответственно, определяющим фактором воспитанности человека является его саморегуляция. В данном контексте неуместным будет говорить о процессах воспитания или обучения, поскольку они отражают разные стороны такого явления, как поведенческая компетентность. А. Бандура исследует механизмы формирования и развития поведенческой компетентности и выявляет наблюдение, подражание и моделирование, которые суть есть стратегии саморегуляции [158, p. 87].
Концепция А. Бандуры обгоняла время и оказалась непонятной для американского педагогического сообщества 60–70-х годов XX века, в то время как, начиная с 2000-х годов, компетентностный подход поглощает ряд проблем воспитания и обучения, что можно наблюдать в различных национальных версиях педагогической науки.
На основе трудов психологов-когнитивистов Н.Е. Миллера, Л. Фестингера, Ф. Хейдера, установивших социальную природу мотивации, агрессии, фрустрации и пр., формируются центральные установки нравственного воспитания в американской школе 60–70-х годов XX века: развитие мотивации учения школьников, критического мышления, способностей командной работы, эффективной коммуникации и пр.
В 70–80-е годы XX столетия обнаружились серьезные недостатки когнитивной парадигмы образования. За фундаментальным обучением, излишней теоретизацией школьных дисциплин скрывались проблемы нравственного воспитания. Выяснилось, что доминирование интеллектуального развития школьников негативно сказывается на результатах трудового, физического, эстетического, нравственного воспитания. Нарастающий духовно-нравственный кризис американского общества напрямую связывался учеными и общественностью с невниманием к проблемам воспитания. В частности, отмечалась деформация нравственных ценностей молодежи, что выражалось в отчетливом конфликте поколений (С. Брукфилд [186]), в большом проценте молодежи, попадавших в группу риска (демонстрирующих девиантное и делинквентное поведение) [338].
Оторванность образования от жизни стимулировало возрождение прагматизма, а точнее неопрагматизма, философско-педагогического течения, объединившего концепции социального реконструктивизма, общинного воспитания и воспитания для выживания.
Концепцию социального реконструктивизма ее основные идеологи Т. Брамелд [184], Б. Собел [322], М. Скривен [313] позиционировали как кризисную философию, явившуюся реакцией научного сообщества США на усиливающуюся общественную нестабильность и разложение традиционного нравственного кода Америки.
Т. Брамелд в исследовании «Сила образования» высказал программную идею социального реконструктивизма: «У образования есть две главных функции: передать культуру и изменить культуру. Когда американская культура в состоянии кризиса, вторая из этих функций становится более важной. Если культура находится в кризисе, то ее должны вывести из кризиса именно школы» [184, p. 75]. Б. Собел, разделяя данную идею, высказывает мысль, что реконструкция общества посредством такой силы, как образование, возможна лишь в контексте реконструкции самого воспитания, осуществляемого школой: содержанием нового типа воспитания должны стать не традиционные ценности, а критическое мышление школьников [322, p. 136]. М. Скривен характеризует новую парадигму критического воспитания как процесс внутренней реконструкции личностью проблем общества в контексте личного опыта социальных отношений [313, p. 13].
Другая концепция, зародившаяся в русле неопрагматизма, получившая в американской интерпретации название «воспитание для выживания», а в европейской – «глобальное образование», ориентировала американскую школу на воспитание подрастающего поколения в духе «граждан мира». Именно эта идея позволит, по мнению разработчиков этой концепции Ф. Ньюмана и Л. Холцмана, воспитать будущих членов общества, которые смогут противостоять наметившимся разрушительным тенденциям в обществе [284].
В качестве общемировых проблем, обуславливающих содержание воспитания, Д. Л. Кауфман выделяет следующие: прогрессирующий рост населения; растущая бедность населения; экологические проблемы; конечность природных ресурсов; кризисное состояние экономики; угроза ядерного, химического и бактериологического оружия [248, p. 28].
М. Скривен к данному списку добавляет проблемы насилия в школах, распространения наркотиков среди подростков, дискриминации людей по расовому, национальному и пр. признакам [313, p. 64].
С более отчетливой программой выступили исследователи, разделяющие идеи общинного воспитания: Дж. Г. Дрейфус [214], М. Галбрайт [227], М. Кол [252], Р. Уоррен [342], Дж. Вригт [349]. Согласно данной концепции содержание воспитания, решающего глобальные мировые и локальные национальные проблемы, должно включать в себя как минимум два направления: во-первых, создание партнерских отношений между всеми субъектами образования в духе социальной солидарности, толерантности, уважения к личности; во-вторых, вовлечение школьников в активное участие в жизни общества на уровне самоуправления школой, принятия решений на муниципальном уровне и пр. [252, p. 34].
Неопрагматические концепции оказались не в состоянии решить проблемы воспитания американской молодежи, нарастающие с конца 70-х годов XX века. Жесткие реалии технократического общества вызывают упадок нравственности, возросший дух соперничества и ценности капитализма заставляют человека со школьной скамьи видеть в окружающих его людях не партнеров, а конкурентов. Острые социальные противоречия, возникшие в обществе после научно-технического прорыва, вызывают ряд личностных проблем, среди которых деперсонализация, отчуждение, неприятие действительности. Возникает потребность в актуализации и самореализации личности, в развитии рационального мышления, благодаря которому человек способен выстраивать собственные отношения с обществом на базе гуманного подхода.
Представители гуманистического направления в педагогике (от латинского «humanos» – человечный, человеческий), такие как А. Маслоу [84], Р. Мэй [89], К. Роджерс [107], С. Саймон [316], В. Франкл [224] и др., призывали уделять больше внимания развитию человека, что должно было определить создание «гуманного» общества, в котором школьники не просто осваивают знания, но и учатся понимать гуманистическую самоценность.
Цель общего образования представители данной концепции формулировании на основе экзистенциалистского принципа самоактуализации личности. По мнению А. Маслоу, известного американского психолога, конечной гуманистической целью воспитания должна являться «самоактуализация» человека. Наличие иерархии витальных и духовных потребностей присуще каждому человеку. Для достижения уровня развития самоактуализирующейся личности человек должен обладать такими чертами, как стремлением к творчеству, автономией, независимостью, альтруизмом, что формирует его общую гармоничную и целостную индивидуальность. Достижение жизненного успеха также является важным для человека, но ему должна быть присуща разумная целенаправленность в своих амбициях и стремлениях [84, c. 53–54]. При организации процесса воспитания в школе должны быть созданы условия, во всем способствующие развитию нравственности и способности к самоорганизации и саморазвитию.
Известный гуманист К. Роджерс рассматривает проблемы личности и воспитания в рамках антропоцентристского подхода. К. Роджерс подвергает сомнению принятые в современном ему обществе постулаты об изначальной порочности человека и необходимости его перевоспитания. Он считает, что человек – существо изначально социальное, способное понимать нравственные ценности и воспринимать их правильно. Для антропоцентристского подхода потребность каждого человека в самоактуализации, в постоянном стремлении к развитию и реализации природного потенциала личности является аксиомой. Человек способен направленно и конструктивно двигаться к своему развитию, при этом причины, побуждающие его к такому движению, изначально позитивны и социальны. Человек обладает внутренними ресурсами для самопознания и выработки поведения, целью которого является самореализация и изменение Я-концепции. Для достижения полноценного доступа к данным ресурсам необходимо создание определенного психологического климата, способного подтолкнуть человека на путь развития [304, p. 197].
Самоактуализацию личности К. Роджерс рассматривает как процесс развития ценностного сознания, для которого характерны следующие особенности:
‒ осознание и принятие ценностей выступает методом познания человеком целостного Я (организма как единства всех осознаваемых и неосознаваемых процессов), а не отдельно взятой его части (сознания, интеллекта и т.п.);
‒ эффективность этого процесса пропорциональна степени восприятия человеком своего внутреннего опыта;
‒ открытость людей к внутреннему опыту гармонизирует целостность их ценностей;
‒ общие для человечества ценности гуманистичны и конструктивны по своей сути [107, c. 210].
Подводя итоги вышесказанному, К. Роджерс подчеркивает факт существования универсальных ценностей, но при этом отмечает, что они заключаются в самом человеке, в его собственном жизненном опыте и не могут быть навязаны какой-либо моралью или идеологией.
Проблема содержания нравственного воспитания затрагивает вопросы о свободе воли, о том, насколько человек самостоятелен в принятии тех или иных решений. К. Роджерс считает, что традиционная психология, ставящая среди своих основных задач контроль поведения, сознания и личности человека, тем самым превращает его в объект исследования и манипулирования. Таким образом, человек позиционируется как винтик в общественном механизме, инструмент для выполнения определенных социальных задач, при этом полностью контролируемый при помощи выстроенной системы социальных и биологических стимулов. Тем не менее, в данном подходе без внимания остается стремление человека к свободному личностному выбору, что в конечном итоге и обусловливает внутреннее развитие человека. Личностная свобода ни в коей мере не зависит от ряда внешних триггеров и альтернатив, а, наоборот, определяется внутренними стремлениями и исканиями. Свобода является экзистенциальным качеством личности.
К. Роджерс подчеркивает конфронтацию своей теории с установками современного ему общества, но при это считает свои практические выводы и возможные последствия от реализации выработанных научных идей единственно благоприятными для демократического развития общества. Ориентация образования на развитие личности человека должна способствовать становлению внутреннего самосознания индивида, его пониманию истинной природы вещей, и как следствие – нравственному совершенствованию личности. Гуманизация образования должна затрагивать все сферы обучения и воспитания – от переподготовки учительства и внедрения новых методических разработок до переосмысления конечной цели образования. Тем не менее, запуск процесса модернизации общества весьма трудоемок по своей природе, так как требует изменения многочисленных общественных институтов, которые невозможно перестроить полностью в краткие сроки. Традиционное общество в принципе является консервативным, а смена парадигмы в одном сегменте неизбежно повлияет на другие сферы жизнедеятельности общества. Так, воспитание школьников в духе антропоцентризма неизбежно приведет их к конфликту с теми взрослыми, которые придерживаются других моральных принципов, для которых мнение авторитетов является главенствующим по сравнению со своим собственным. Необходимо реформирование общества в целом, но реализация такого проекта способно подорвать основы любого государства, базирующегося на авторитарных принципах, поэтому вполне понятным является нежелание государства реализовывать такие проекты, и тем более спонсировать их.
К. Роджерс подчеркивает, что ключевая идея антропоцентристского подхода к воспитанию личности заключается в совмещении свободы личности с ответственностью за принятие решений. Однако реализация данного подхода – задача весьма трудоемкая, поскольку предполагает полное изменение норм мышления и взаимоотношений в обществе [305, p. 99].
Насущные проблемы общества являются причиной дилеммы и многочисленных дискуссий на тему того, что лучше для общества – неграмотный, но морально устойчивый труженик или мыслящий, образованный человек, который никак не может определить в своих исканиях правильный путь.
Выходом из данной тупиковой ситуации, по мнению К. Роджерса и Дж. Гудлэда, является внедрение теории самоактуализации личности в процесс воспитания. Ученые считают, что человек способен принимать правильные решения и формировать свой нравственный облик самостоятельно в рамках заданной обществом концепции правильного поведения при условии наличия у него умения приспосабливаться к постоянно меняющимся общественным процессам и изменяться в соответствии с ними. Стремясь улучшить собственную жизнь, человек соотносит собственные желания с настроением в обществе [232, p. 29].
Внедряя подобные подходы в образование, необходимо воспитывать качества личности и формировать индивида, который не ищет готовые решения, модели, установки, но умеет раскладывать их на составляющие и делать выводы об их достоверности. В процессе воспитания формируется личный опыт школьника, и только при соблюдении данного принципа образование приобретает личностный смысл, перестает быть безликим походом в школу из-за навязывания данного стереотипа поведения родителями и взрослыми, и наоборот, формирует прочную основу для дальнейшего развития личности. Ученик развивает в себе способность понимать суть явлений и происходящих событий, и у него формируется потребность влиять на окружающие его внутренний мир вещи.
Роль учителя при этом теряет привычную для традиционного общества догматичность. Педагог более не является единственным источником знаний, и что более важно, вообще не является наставником в классическом понимании данного слова. Любые попытки навязать что-либо ребенку лишь вызывают его внутренний протест, нежелание вообще как-то реализовывать собственный потенциал. В итоге происходит подмена истинных стремлений школьника и его переключение на те виды деятельности, где его поощряют. Данные процессы однозначно являются одними из ключевых причин нравственных проблем в обществе. Навязывание чуждого ребенку мнения в школе, хотя это мнение на самом деле действительно является единственно верным для всего человечества в принципе, заставляет его искать источники альтернативного мнения. В итоге всегда находятся желающие воспользоваться метаниями неокрепших душ, чтобы получить какую-либо выгоду, как сугубо экономическую, так и менее осязаемую практически, но также имеющую дальнейшие последствия для общества. Увеличение количества маргинальных групп неизбежно ведет к экономическому краху государства в целом, что влияет и на снижение благосостояния граждан.
Разработчики гуманистической психологии рассуждают о необходимости устранения административного или авторитарного подходов к воспитанию личности, поскольку они снижают ценность образования в принципе.
Последователи идей К. Роджерса М. Е. Ли, Е. А. Хиксон [264], Р. Миллер [275], М. Рокич [306], Дж. Б. П. Шаффер [314] критикуют существующую систему воспитания, предлагая для реализации концепции, которые базируются на цели развития личности человека. Воспитание видится процессом развития интеллектуальных способностей и рационалистического подхода к жизни, совмещенным с умением выстраивать свои отношения с окружающим миром на гуманной основе. Технократический мир предполагает умение бороться и выживать, но необходимо делать это посредством своего интеллекта, а не грубой физической силы.
Другой известный психолог и педагог Э. Фромм говорит о принципах формирования нравственного человека путем изменения структуры его характера через гуманизацию его внутреннего мира. По мнению Э. Фромма, человек изначально морально нейтрален, и система его внутренней ориентации зависит в значительной степени от воспитания и внешних социальных факторов [140, c. 44]. Ученый связывал эмоциональный и рассудочный компоненты деятельности человека, подчеркивая их равное влияние на становление личности. Психика человека при этом может быть изменена в любом возрасте при соответствующем социальном влиянии. Э. Фромм критикует современное ему общество и сложившиеся моральные нормы. По его мнению, для человечества опасны не только стремление к материальным ценностям и отказ от духовных, но и непонимание истинных желаний человека. Общество навязывает свои идеалы, предлагает готовые штампы и не принимает человека, который способен самостоятельно мыслить и давать оценку происходящим событиям [139, c. 58].
Возникающие в обществе проблемы вкупе с переполненным информационным полем лишают человека способности объективно воспринимать факты и самостоятельно давать им оценку. Потеря собственного «Я» и следование навязанным нормам поведения приводит к психологическому кризису личности и отказу от свободы мысли и действия. Таким образом, современный американец внутренне чувствует свое бессилие перед системой и начинает плыть по течению, переставая относиться к нравственным нормам как к нерушимым правилам поведения [139, c. 64].
Самореализация же возможна только при проявлении эмоций, что может заключаться в спонтанной активности человека, по Э. Фромму, – в свободной деятельности. Для получения истинной свободы необходимо жить творчеством, проявляя свои потребности в деятельности через труд и любовь. В данном случае деятельность человека является осознанной, а не навязанной, что рождает индивидуальность человека и придает ему силу и удовольствие от жизни. Таким образом, для самореализации человека ключевым фактором выступает сама деятельность, а не ее результат. Данное противоречие между истинным стремлением человека любить и творить и общественным императивом добиваться успеха приводит личность к психологическому кризису. Человек с детства принимает общество и его шаблоны поведения, понимает и осознает нравственные ценности, но это не дает ему радости в жизни. Наступает кризис, приводящий к утрате нравственных ценностей и морального облика. Только признание уникальности личности обществом позволяет ему достичь свободы и продолжать гармонично развиваться и быть частью данного гражданского общества. Развитие возможно при уважении к особенностям личности, а истинная цель жизни человека – это и есть развитие. Ложные же идеалы, навязанные человеку, вредны для него, так как достижение данных целей не дает должного удовлетворения и заставляет искать новые вершины, забывая о нравственности и простых человеческих ценностях [139, c. 69].
Э. Фромм считает, что целью общества должны выступать сохранение достижений современной демократии и его прогресс в направлении развития свободы, инициативы и спонтанности индивида. Гуманистическая мораль при этом может рассматриваться как способность человека претворить в жизнь принципы справедливости, соотнося свои личные интересы с интересами общества, других людей. Недостаточно более «выжить» конкурента и остаться наедине с рынком и потребителем, наоборот, выгодно работать сообща и реализовывать совместные проекты.
Американские педагоги-гуманисты, исследуя вопрос самореализации личности как высшей цели образования, расходились во мнении о методах реализации данной концепции. М. Д. Фантини, Г. Уайнштайн настаивали на разработке отдельных курсов, нацеленных на формировании у школьников умений правильно учиться, а также на психологическое, эмоциональное, нравственное развитие личности [218, p. 329]. Такие ученые, как Ф. ван Несс [340], С. Б. Симон [316], Т. Р. Сизер, Н. Сизер [317], настаивали на всеобщей гуманизации учебных предметнов, так как все они в той или иной степени влияют на воспитание чувств и эмоций, имеющих ключевое значение для правильного формирования личности школьников.
Таким образом, согласно идеям гуманистической педагогики, каждая личность является уникальной, что может отражаться в ситуациях принятия решений. Именно развитие способности принимать решения укрепляет личность и убеждает ее в правильности того или иного пути. Для гуманистической педагогики характерна абсолютизация целей нравственного воспитания, при этом самоактуализация личности выходит на первый план. Представители гуманистической педагогики выстраивают линию воспитания, опираясь на глубокое, всестороннее изучение гуманитарных предметов в школе, что позволяет затрагивать аспекты нравственного воспитания при реализации образовательных целей.
Говоря о практическом внедрении идей гуманистического воспитания в американскую среднюю школу, имеет смысл обратить внимание на процессы, происходящие в образовании в 70-е годы 20 века. Создавались школьные советы, основной целью которых была разработка документов, регулирующих процессы воспитания и обучения. Внедрение практики учета мнения общества привело к ряду позитивных изменений, среди которых – реальное укрепление связи школы и местного сообщества. Под психологические нужды школьников выделялись средства, расходуемые на внедрение деятельности служб психолого-педагогического сопровождения ребенка в процессе его обучения. Воспитание осуществлялось не только посредством изучения учебных предметов, но и во время индивидуальных консультаций с наставниками. Выделение воспитания как важного аспекта образования позволяло оправдывать деятельность специалистов-психологов, которые работали со школьниками. Возникали специальные центры по исследованию проблем гуманизации образования при университетах, которые также разрабатывали специальные образовательные программы для средних школ. В результате повсеместно в американских средних школах внедрялись в образовательный процесс программы психологической помощи.
Таким образом, предпринятая нами попытка обобщить основные концепции, повлиявшие на генезис содержания нравственного воспитания школьников в США, опирается на многочисленные исследования зарубежных (С. Брилл [185], У. Х. Буттон, Е. Ф. Провенцо [190], С. Дорн [213], Р. М. Гиллиес [230], Д. Х. Паркерсон, Дж. А. Паркерсон [291], Дж. Родес [301]) и отечественных ученых (Э. А. Бабашев [3], Б.М. Бим-Бад [14], Б.Л. Вульфсон [33], А.Н. Джуринский [42], М.И. Ковалева [64], О.С. Толстова [126], Е.Н. Харитонова [142]).
В результате проведенного анализа были выявлены три периода в генезисе содержания нравственного воспитания школьников США. Выделение данных периодов и подпериодов основывалось на следующем признаке: внедрение той или иной теории в практику нравственного воспитания американских школьников. Причем, следует отметить, что внедрение данных теорий в образовательную практику не всегда совпадало с временными рамками появления самой теории.
Первый период (до начала XX века) может быть охарактеризован как период трактовки основ нравственного воспитания в русле традиционной педагогической парадигмы (Г. Спенсер, Е. Х. Григгс, А. Г. Флак, Дж. К. Кларк, Дж. О. Энглеман, Х. М. Франк, В. Т. Уитней).
Второй период (начало XX века – 80–90-е гг. XX века) представляет собой активную разработку основ нравственного воспитания в русле ряда социально-философских и психолого-педагогических концепций.
Переход от одной концепции нравственного воспитания к другой сопровождается упадком уровня нравственности, возникновением ряда социальных и личностных проблем, кризисом в обществе. В этом процессе велика роль государства, заключающаяся в мониторинге общественного мнения. Американская демократия имеет многочисленных критиков, однако возможно проследить взаимосвязь между открытостью системы образования, гласностью, публичностью и своевременным реагированием на текущие общественные процессы. По сути, ни одна концепция нравственного воспитания не формировалась в одночасье, по распоряжению правительства. Напротив, наблюдается обратный процесс – американские педагоги, ученые, родители, публицисты открыто выражают свое мнение по поводу состояния дел в национальном образовании. Децентрализованная система управления позволяет муниципалитетам и штатам реализовать собственные начинания и идеи, экспериментальным путем доказывая состоятельность той или иной концепции, которая в дальнейшем может быть принята во внимание правительством. Многие научные школы открыто выражают свои взгляды, критикуя концептуальные положения, в том числе и своих соратников.
В русле данного периода выделяются следующие подпериоды.
Прагматизм (теория: 1910–20 гг.; практика: 1920–40 гг.) рассматривает в качестве содержания нравственного воспитания моральные качества (умение сочувствовать, проявлять волю и стремление быть активным членом общества), а также опыт нравственной деятельности.
Бихевиоризм (теория: 1920–50 гг.; практика: 1950–60 гг.) акцентирует внимание на таких компонентах содержания нравственного воспитания, как комплекс закрепившихся устойчивых реакций на психосоциальные стимулы; личностные качества школьников, способствующие позитивному разрешению межличностных конфликтов, определению социального положения и пр.
Когнитивизм (теория и практика: 1960–70 гг.) в качестве содержания нравственного воспитания рассматривает активное осмысление морально-этических категорий учащимися.
Неопрагматизм (теория и практика: 1980-е гг.) включает в себя теории социального реконструктивизма, общинного воспитания и воспитания для выживания, которые нацелены на решение разных проблем: от проблем местной общины до глобальных проблем человечества.
Гуманистическая психология (теория: 1970–80 гг.; практика: 1970–90 гг.) в качестве ключевых компонентов содержания нравственного воспитания выделяет стремления к развитию и реализации природного потенциала личности; универсальные ценности, которые заключаются в самом человеке, в его собственном жизненном опыте; свободу воли, самостоятельность в принятии решений.
В данный период не было создано самостоятельных теорий и концепций нравственного воспитания. В контексте прагматизма, бихевиоризма, когнитивизма, неопрагматизма и гупанистической психологии область нравственного воспитания рассматривалась как практическое приложение оригинальных социально-философских и психолого-педагогических идей данных концепций.
В качестве самостоятельных теорий нравственного воспитания можно рассматривать теории нравственного развития Л. Кольберга, доменов нравственного сознания Л. Нуччи, Дж. Р. Реста, Е. Туриела и нравственной самоидентификации А. Бласи, Ф.К. Пауера, которые разрабатывались в 80–90-е гг. XX века. На основе их интеграции и адаптации была оформлена современная концепция нравственного воспитания школьников США. В этой связи представляется уместным выделить третий период в развитии американской теории нравственного воспитания (80–90-е гг. XX века – по настоящее время). Поскольку данные теории составляют основу современной концепции нравственного воспитания американских школьников, мы проанализируем их в следующем параграфе.
Представленная периодизация генезиса теорий и концепций нравственного воспитания является ретроспективной, в ней прослеживается связь между концепциями, объясняются причины актуализации новой концепции (Приложение В. «Генезис американских теорий и концепций нравственного воспитания»).