В российской науке сложилось мнение, что вопросы воспитания в США разработаны менее широко, чем в отечественной традиции. В качестве ключевого аргумента данного утверждения, как правило, приводят тот факт, что в западной культуре нет термина «воспитание», а термин «education», переводимый как образование, не сводится к понятию воспитания (В.Н. Кормакова, И. Ф, Исаев и др. [66]). Термины «moral education», «character education», «civil education» и др. выступают описанием определенных норм американского сообщества (М.И. Ковалева [64]).
В российской и американской научно-педагогических традициях трактовки термина «образование» практически идентичны, хотя имеют и отличия.
В «Российской педагогической энциклопедии» даются три трактовки термина «образование» [109, c. 62]. Согласно первой трактовке образование представляет собой феномен передачи социокультурного опыта от поколения к поколению. Данная трактовка феномена образования синонимична трактовке феномена воспитания в широком социальном смысле, которую дают авторы этого же академического издания: «воздействие на личность общества в целом» [108, c. 165].
Данная трактовка совпадает с широким значением термина «education», которую дают американские авторы издания «Encyclopedia of Educational Research»: «…ряд процессов, направленных на развитие характера человека, его системы ценностей и моделей поведения, социально одобряемых» [215, p. 201]. Подобная интерпретация термина «education» также присутствует в более позднем американском энциклопедическом издании «Dictionary of Education»: «…общий процесс развития знаний, способностей, отношений и моделей поведения человека вне атрибутивной регламентации управляемости / неуправляемости, целенаправленности / стихийности» [212, p. 189].
Таким образом, и российские, и зарубежные авторы сходятся в интерпретации образования как воспитания в широком социальном смысле. Неслучайно этимология глагола «educate» (образовывать) восходит к латинскому «educare» – взращивать, питать (этот термин вытеснил в 15 веке выражение «bring up», означающее «растить», что, видимо, связано с необходимостью более точного наименования процесса целенаправленного воздействия на развитие личности) [318, p. 127]. Фактически, в широком социальном смысле термин «education» можно переводить как воспитание, но не как образование (образовать – придать образ, некое соответствие, изменить природу; воспитание – питание, взращивание, следование за природой).
Второе значение термина «образование» («education») также совпадает у российских и американских авторов. Сравним:
‒ «Российская педагогическая энциклопедия»: «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» [109, c. 62] (система образования);
‒ «Encyclopedia of Educational Research»: «контролируемый процесс социального влияния на человека с целью оптимизации индивидуального развития личности в социуме» [215, p. 201] (школа);
‒ «Dictionary of Education»: «процесс развития человека, который целенаправленно осуществляется системой образования или иными социальными институтами» [212, p. 127] (система образования и социальные институты);
Расхождения возникают в российской и американской научных традициях при интерпретации термина «образование» («education») в третьем, узком значении. Российские авторы в этом смысле под образованием имеют ввиду единство процессов «обучения и воспитания, обеспечивающих культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональных ролей» [109, c. 62].
Отчасти схожая интерпретация термина «education» представлена в издании «Dictionary of Education» (1982): «общее развитие, осуществляемое личностью посредством социального научения и учебы» [212, p. 127].
Различие между российской и американской трактовками терминов «образование» и «education» заключается именно в компонентном соотношении. Для российской науки характерен взгляд на образование как на единство процессов воспитания и обучения (как контролируемых целенаправленных процессов). Для американской педагогической мысли свойственно отождествлять образование в узком смысле с обучением, поскольку компонент «социальное научение» («social skills promotion») далеко не равен феномену «воспитание». Неслучайно термин «education», трактуемый в узком смысле, объединяет процессы «teaching» (преподавание) и «learning» (учение), что характерно и для отечественной педагогической мысли. Вместе с тем, это не означает, что в американской педагогике нет термина «воспитание» в узком смысле. Скорее, это свидетельствует о лексическом минимализме американской терминологии.
В российской педагогической науке воспитание в узком смысле трактуется как «целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений» [108, c. 165]. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ воспитание трактуется как «деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [137]. Воспитание классифицируется по различным основаниям (специфика деятельности, аспект воспитательной деятельности, доминирование определенной концепции, институциональные признаки и пр.). В числе прочих оснований выделяются виды воспитания: нравственное, гражданское, экологическое и пр.
Предметом настоящего исследования выступает нравственное воспитание, которое в отечественной педагогической традиции является видом воспитательной деятельности. На первый взгляд, эквивалентом нравственному воспитанию в американской педагогической традиции будет термин «воспитание нравственности» («moral education») или «воспитание нравственности и характера» («moral-character education»). Однако данное утверждение достаточно дискуссионно.
Во-первых, необходимо отметить влияние гербартианской парадигмы на становление американской школы и педагогической науки. В качестве артикулируемых идей концепции И.Ф. Гербарта для американской традиции нравственного воспитания немаловажное значение имеют идеи нравственного характера обучения, а также научной педагогики. В российской педагогической традиции эти идеи были развиты К.Д. Ушинским, в частности идея единства воспитания и обучения детерминировала развитие отечественной педагогики по пути теоретизации (общая педагогика; теория обучения; теория и методика воспитания). В американской педагогике следование гербартианской традиции осуществлялось на уровне практического применения. Например, отсутствие термина «воспитание» в узком смысле, отсутствие государственных документов, определяющих магистральную линию национального воспитания, не свидетельствует об отсутствии воспитания как практического социального действия. Соответственно, американская педагогика развивала следующие установки концепции И.Ф. Гербарта: проблемы содержания воспитания раскрываются философией, проблемы метода и способа осуществления воспитания – психологией.
Во-вторых, основываясь на авторитетном мнении таких ученых, как Д. К. Лапслей [262], Т. Ликона [267], Д. Нарваез [279], можно утверждать, что «воспитание нравственности и характера» частично выступает в качестве аналога отечественного термина «воспитание» в узкоспециальном значении. Т. Ликона в качестве основных задач воспитания нравственности и характера рассматривает формирование нравственных знаний, развитие нравственных чувств и воспитание нравственного поведения [265, p. 76]. Ученый отмечает, что результаты трактуемого таким образом воспитания нравственности и характера мотивируют и детерминируют всю деятельность человека.
В-третьих, за попытками отождествлять воспитание нравственности и характера с нравственным воспитанием как видом (отраслью) воспитания лежит именно неточная трактовка термина «education» в контекстных значениях. Если следовать этой логике, то видами воспитания являются и гражданское образование, и сексуальное образование, и пр. Следует отметить, что, например, civic education, как и другие категории подобного рода, семантически более близки термину «образование», а не «воспитание»: гражданское образование. В этом случае показательна работа отечественного автора Е.Н. Харитоновой, посвященная изучению специфики гражданского образования в США [142]. Исследователь отмечает, что содержание гражданского образования представлено такими аспектами, как познавательный (гносеологический), ценностный (аксиологический), воспитательный (идеологический) и деятельностный (праксеологический) [142, c. 21].
По мнению О.А. Семисотновой и И.С. Бессарабовой, ключевым понятием в гражданском образовании является понятие «гражданина», «который понимает и принимает демократические ценности, является патриотом своей страны, уважает и соблюдает закон, знает и выполняет свои гражданские обязанности, разбираться в устройстве политической власти и пр.» [118, с. 502].
Исходя из этой структуры, вполне очевидным является тот факт, что гражданское образование нельзя идентифицировать с понятием гражданского воспитания, хотя воспитательный компонент включен в содержание данного концепта. Следовательно, civic education, или гражданское образование, как и другие аналогичные концепты, являются отнюдь не видами воспитания, но тесно связаны с ним.
В последние десятилетия в американской педагогике все чаще употребляются термины «воспитание нравственности» («moral education») и «воспитание характера» («character education») (К. Греер, Р. Кол [235], А. Этциони [217], Т. Ликона [267], Д. К. Лапслей [262] и др.), не отождествляя их и понимая под ними скорее стратегии воспитания, а не виды.
Таким образом, можно резюмировать, что ряд педагогических категорий в интерпретации российской и американской науки коррелируют друг с другом неполно. Синонимичными можно считать понятия «education» и «воспитание» в широком социальном значении, а также «education» и «образование» в значении системы образования и / или социальных институтов образования, осуществляющих целенаправленное воздействие на личность человека. Расходятся значения терминов «education» и «образование» в узкоспециальном педагогическом значении, поскольку отечественные авторы вкладывают в это понятие значение единства процессов обучения и воспитания, в то время как американские авторы под данным термином имеют ввиду скорее обучение и социальное научение, чем единство воспитания и обучения. Трактовка воспитания в узкоспециальном смысле коррелирует с одним из значений терминов «воспитание характера» или «воспитание нравственности» в американской педагогической традиции. Вместе с тем наблюдается несоответствие между трактовкой нравственного воспитания как вида воспитательной деятельности и терминами «воспитание нравственности» и «воспитание характера», для которых более применимо определение стратегии воспитания.
В вопросе категориального статуса понятия «содержание воспитания» (ср. близкие категории «содержание обучения» и «содержание образования») также присутствуют разночтения, обусловленные культурным фактором. В американской педагогике нет устоявшегося эквивалента понятию «содержание воспитания», являющемуся нормативным для российской научно-педагогической традиции. Однако дескриптивно явления, которые описывает данное понятие, безусловно, рассматриваются и в американской, и в российской педагогике (ценности, знания о морали и нравственности, нравственные убеждения, модели поведения, действия социального характера и пр.).
В российской педагогике содержанием воспитания выступает система нравственных убеждений и чувств личности, навыков и привычек нравственного поведения, нравственных оценок и отношений, черт личности, общечеловеческих ценностей в единстве с национальными ценностями, гуманистически ориентированное мировоззрение человека.
Необходимость нравственного воспитания подрастающего поколения очевидна для современного американского общества: как для родителей, учителей, так и для социальных сообществ и государства в целом. Однако, по мысли Д. Лапслей, Д. Йигера, цели нравственного воспитания, как правило, гораздо чаще четко определяются, чем конкретные меры по их достижению [260, p. 301]. Исторически в американской педагогике область нравственного воспитания, будучи детерминированной различными психологическими и философско-этическими теориями и концепциями, размежевалась на две традиции: воспитание нравственности и воспитание характера. Эта дифференциация активно поддерживалась и социальными организациями («Ассоциация воспитания нравственности» («Association for Moral Education»), «Парнерская организация воспитания характера» («the Character Education Partnership»)) и педагогическими журналами (Journal of Moral Education, Journal of Research in Character Education). Д. Лапслей и Д. Нарваез считают, что в настоящее время между двумя сложившимися подходами существует больше общего, нежели различного, и нахождение общего пути представляется наиболее разумной стратегией [261, p. 254].
Тем не менее, представляется значимым определить различия между обозначенными выше двумя традициями нравственного воспитания.
Суммируя исследования традиции воспитания нравственности современными американскими учеными, следует акцентировать внимание на таких признаках, как:
‒ воспитание нравственности осуществляется прежде всего в школе, однако ряд авторов ставят под сомнение эффективность воспитания без участия семьи и общества (М.В. Берковитц, П.Ф. Винсент, Л. Маккей [168]; Д. Харт, К. Матсуба, Р. Аткинс [237]; Дж. Лис, К.С. Бронк, Дж. М. Мариано [268]);
‒ традиционно воспитание нравственности рассматривается как средство профилактики возросшей юношеской преступности, девиантного поведения, правонарушений (Д.Б. Брукс, Ф.Г. Гобле [187]; Т. Ликона [266], однако достаточно крупный массив авторов отождествляет воспитание нравственности с позитивным развитием молодежи, причем с подготовкой всех молодых людей, а не только молодежи из «групп риска» (М.В. Берковитц, В. Баттистих, М.С. Бир [168]; Р.Ф. Каталано, Д. Дж. Хоукинс, Дж. У. Тоумбоуроу [194]): «Неопасный еще не значит полностью подготовленный» (Дж. Л. Рот, Дж. Брукс-Гунн [309]);
‒ открытым остается вопрос соотнесения воспитания нравственности и образовательных задач. В данном случае речь идет о включении нравственного воспитания в раннее образование (М.В. Берковитц, Дж. Х. Груч [169], интеграции нравственного воспитания и гражданского (М.В. Берковитц [173]) и научного образования (М.В. Берковитц, П. Симмонс [172]).
Вторая традиция нравственного воспитания, получившая название в американской педагогике воспитание характера, основывается на особой трактовке характера человека.
Традиционно под характером подразумевают совокупность устойчивых качеств, набор привычек, которые детерминируют деятельность человека определенным образом. В основе традиции воспитания характера лежит понимание характера как «относительно устойчивого предрасположения человека делать то, что нравственно» (М. Дэвис [209]). М.В. Берковитц под характером понимает «систему психологических особенностей человека, определяющих его способность и склонность поступать морально» [174, p. 51]. По мнению ученого, моральный характер человека составляют семь психологических дефиниций: моральное поведение, моральные ценности, моральная индивидуальность, моральные эмоции, рассуждение о морали, моральная идентичность.
Такие авторы, как М. Дэвидсон, Т. Ликона, В. Кхмелков, рассматривают феномен деятельностного характера, под которым они понимают единство двух компонентов:
1) некая ориентация владения, необходимая для мастерского выполнения какой-либо деятельности (например, усердие, настойчивость, трудовая этика);
2) моральный характер как ориентация отношений, необходимая для межличностных отношений (например, уважение, справедливость, забота, ответственность) [208, p. 382].
Таким образом, традиция воспитания характера базируется на формировании действенной основы нравственного поведения человека – его характера, понимаемого как комплексное образование, которое включает черты, привычки, добродетели. Вместе с тем, Д. Лапслей, Д. Нарваез считают, что наиболее слабым местом в данной традиции нравственного воспитания является сложность и многозначность семантической нагрузки этих дескрипторов. Так, например, добродетель, являясь категорией этики, не имеет однозначного эквивалента в психологии [261, p. 250].
Г. Уотсон считает, что дифференциация нравственного воспитания на две традиции – воспитание нравственности и воспитание характера – основана на различных прочтениях этических теорий, образовательных стратегий и традиций свободного образования [344, p. 461]. Д. Лапслей и Д. Нарваез с целью прояснить восприятие этических теорий в традициях воспитания нравственности и воспитания характера приводят следующую логику рассуждения (Таблица 1).
Таблица 1. Трактовки этической теории в парадигмах воспитания
нравственности и воспитания характера [261, p. 295]
|
Трактуемый |
Воспитание |
Воспитание |
|
Этическая |
Этика долга Канта |
Этика добродетели |
|
Ключевой |
Что я должен делать? Что от меня требует Что есть мой долг? |
Каким человеком я |
|
Базовые |
Требование долга |
Качества характера |
|
Что воспитывать? |
Принятие и объяснение |
Привычки, качества, |
|
Что оценивать? |
Поведение – что я |
Личность – кем я |
Воспитание нравственности, основанное на деонтологии Канта, подчеркивает значимость разума, осознания причинно-следственных связей, аргументированность суждений и верифицируемость процесса принятия решения. Цель воспитания нравственности – воспитывать силу рационального мышления так, чтобы человек понимал, чего требует моральный закон, как он должен поступать при определенных обстоятельствах. В отличие от воспитания нравственности воспитание характера основано на этике добродетели Аристотеля и нацелено на развитие добродетельных качеств личности, которые обеспечивают человеку достойную жизнь. Если воспитание нравственности подчеркивает развитие способности человека к разумному суждению, которое определяет его поступки, то воспитание характера развивает черты и качества, которые позволяют человеку развиваться и достойно жить в обществе.
Этим двум традициям соответствуют разные педагогические стратегии. Воспитание нравственности осуществляется посредством совместного обсуждения сложных моральных дилемм, принятия решений, поиска выхода из определенной ситуаций. Цель такого диалогического взаимодействия – утверждение демократических ценностей, создание положительного морального климата, развитие способности брать на себя ответственность за свои решения перед сообществом. Воспитание характера осуществляется посредством авторитетных наставлений и поучений добродетели.
Наконец, данные парадигмы относятся к двум различным традициям свободного образования. Б.А. Кимбалл указывает на то, что в русле традиции свободного образования еще со времен античности функционируют две парадигмы: философская и ораторская. Философская традиция стремится снабдить учащихся способностью критического мышления, независимого суждения, потому что правда неуловима и мир достаточно неоднозначен и сложен. Ораторская традиция апеллирует к авторитету классических текстов [251, p. 56].
В традициях воспитания нравственности и воспитания характера используются и прямой (ораторский), и косвенный (философский) методы воспитания. Д. Дьюи оспаривает эффективность прямого метода и не признает классической педагогики увещевания. Косвенный метод призывает к пробуждению в учащихся интереса к социальным преобразованиям, размышлению и наблюдению, самостоятельным решениям, совместным обсуждению и диалогу.
История нравственного воспитания школьников США, по мнению Д. Лапслей и Д. Нарваеза, показывает, что интерес американского общества и государства к вопросам воспитания нравственности и воспитания характера молодежи был достаточно нестабилен. Вместе с тем, как только в обществе осуществлялось ослабление хотя бы от одной традиций нравственного воспитания, катастрофические последствия для благосостояния молодежи и общества наступали незамедлительно [261, p. 273].
Т. Ликона выделяет четыре основные причины, поставившие под сомнение необходимость нравственного воспитания школьников США:
1. Теория эволюции Ч. Дарвина искоренила понятие о неизменности и статичности традиционной морали.
2. Теория относительности Эйнштейна утвердила мысль, что моральные нормы зависят от конкретной точки зрения.
3. Классическое исследование Харцхорне и Мэй (1928–1930) в области воспитания характера молодежи показало, что нравственное поведение учащихся было опосредовано ситуацией.
4. Возросшее влияние логического позитивизма, утверждающего мысль о том, что объективны лишь чувственно воспринимаемые и поддающиеся демонстрации «факты», приводило к утверждению, что все ценности субъективны, личностны [266, p. 17].
Другое объяснение появления и угасания интереса американского общества к нравственному воспитанию молодежи дает К.А. Каннингхем. Он не отрицает взаимосвязь утраты интереса американских школ к нравственному воспитанию и разрушительных изменений в обществе, провоцирующих вызовы национальной идентичности. Однако основная причина неустойчивости вопроса нравственного воспитания в американском обществе базируется на том, что отсутствует необходимая психолого-педагогическая база. Вплоть до начала 90-х гг. XX столетия в американской научной мысли проблема нравственного воспитания не была самостоятельна; нравственное воспитание рассматривалось, как правило, в качестве практической реализации либо психологических, либо философских концепций, как следствие, осознание американской педагогической общественностью сложности во внедрении нравственного воспитания в школьный учебный план: «Пока психология не разработает лучшую модель развития человека, его характер продолжит испытывать на себе спорадические и «чудаковатые» попытки воздействия» [206, p. 193].
По мысли К.А. Каннингхем, связь концепций нравственного воспитания и научных достижений в области обучения и развития – решительный тренд современности, который призван открыть новую перспективу образования.
Вместе с тем, как пишут Д. Лапслей и Д. Нарваез, не стоит полагать, что в периоды, когда нравственное воспитание выпадало из школьного образовательного процесса, воспитание ценностей отсутствовало в американских школах [261, p. 287]. Не бывает образования, лишенного ценностей. Моральные ценности насыщают повседневную жизнь школы и класса. Нравственные ценности содержатся в скрытом учебном плане – темах, выбранных для изучения; требовании честности, усердия и мастерства; в том, как учитель организует обыденную классную жизнь, поддерживает дисциплину, формирует коллектив; в том, как школьники воспринимают себя в жизни класса и школы.
Р. Баер – специалист в области этики – пишет: «Каждый школьный план, если он больше чем техническая инструкция, основывается на фундаментальных условиях и принципах самой реальности, сущности хорошей жизни и хорошего общества, то есть содержит установку как нужно жить» [154, p. 15].
Однако Т.М. Риверс утверждает, что если нравственное воспитание скрыто, оно не может быть организовано должным образом [302, p. 253].
Таким образом, область нравственного воспитания в американской педагогике можно рассматривать как наиболее проблематичную, в сравнении, например, с областью дидактики или гражданского образования. Проблемность анализируемой области артикулирована двумя спорными вопросами: первый касается определения места ценностей и морали в американских школах; второй – самой концепции формирования характера. Эти проблемы отражаются в неоднозначном понятийно-категориальном аппарате американской педагогики, дескрипирующего область нравственного воспитания.
Так, Т.Х. Маклаугхлин и Дж. М. Халстеад различают экспансивное и неэкспансивное нравственное воспитание. Неэкспансивное нравственное воспитание, или воспитание характера, как правило, включает программы, которые имеют узкую специфическую целевую ориентацию (например, остановить снижение уровня культуры общества), нацелены на развитие определенных моральных качеств и привычек. Экспансивное воспитание, или воспитание нравственности, напротив, имеет более широкую сферу воздействия, следовательно, базируется на развитии способности рассуждения, кооперации, принятия решения [272, p. 140].
К. Кристьянссон выделяет две особенности неэкспансвного нравственного воспитания: моральный космополитизм и методологический субстантивизм. Моральный космополитизм указывает на то, что существуют некие моральные универсалии, ценности, единые для всех и всегда. Методологический субстантивизм утверждает, «что содержание передаваемых ценностей более значимо, чем способ их передачи подрастающим поколениям» [258, p. 139].
Д. Лапслей и Д. Нарваез различают широкую и узкую трактовку нравственного воспитания [261, p. 251]. Необходимость воспитания характера объясняется всплеском подросткового девиантного поведения, наркомании, добрачного секса, хулиганства и т.д. Очевидно, что такое поведение обусловлено несформированностью характера молодого человека. В этом смысле любая программа, которая способна сократить подобные проявления (например, программа по профилактике алкоголизма, наркомании, добрачных связей и беременности, по улучшению социальных навыков), может расцениваться как программа воспитания характера, или нравственное воспитание в узком смысле.
М.В. Берковитц и М. Бир предложили 12 рекомендуемых и 18 потенциально эффективных практик в рамках традиции воспитания характера: обучение здоровому образу жизни, тренинг жизненных навыков, программа, обучающая решению проблем, программа позитивного развития молодежи [171, p. 89]. По мысли Д. Лапслей и Д. Нарваеза, эти программы не являются строго программами нравственного воспитания, поскольку такие целевые ориентации, как воспитание морального сознания и развитие нравственного характера, остаются за пределами данных программ. Однако авторы указывают на эффективность данных программ, следовательно, они представляют собой программы нравственного воспитания в широком смысле [261, p. 257].
Итак, в узком смысле нравственное воспитание – это воспитание морального стремления, основанное на фундаментальных ценностях. Оно способно повлиять на способность молодежи к моральному суждению, поведению, эмоциям. В широком смысле нравственное воспитание – это любая образовательная практика, имеющий положительный результат. Сам процесс, форма воздействия или его цель не имеют значения, важен только результат. Фактически, нравственное воспитание в широком смысле – это образовательное вмешательство (educational intervention), обладающее определенным содержанием и конкретным результатом, но не имеющее в своем тезаурусе определенных методов воспитания (согласно методологическому субстантивизму).
Достаточно широкий диапазон мнений относительно природы нравственного воспитания в американской педагогике обусловлен относительной молодостью теории воспитания. Вплоть до конца XX века феномен нравственного воспитания в американской педагогике был опосредован либо практической областью философской этики или психологии, либо являлся косвенным результатом ряда дидактических концепций (прагматизм, бихевиоризм, когнитивизм, неопрагматизм, гуманистическая педагогика).
Как следствие, трактовки содержания нравственного воспитания в современной американской педагогике достаточно размыты, определение сущности и структуры содержания нравственного воспитания в русле того или иного подхода не имеют общих точек соприкосновения, в отличие от трактовок содержания нравственного воспитания, представленных в российской педагогической традиции (см. Приложение А. Трактовка содержания нравственного воспитания в российской и американской педагогике).
В современной американской педагогике можно выделить четыре актуальных подхода к определению содержания нравственного воспитания: мировоззренческий (Л. Кольберг, Ф.К. Пауер, А. Хиггинс, Д.Б. Брукс, Ф.Г. Гобле, В. Баттистих, М. Бир, Р.Ф. Каталано и др.), деятельностный (М. Дэвидсон, Т. Ликона, В. Кхмелков и др.), субъективно-функциональный (М.В. Берковитц, М. Дэвис, Д. Лапслей, Д. Нарваез и др.) и субъективно-личностный (Л. Нуччи, Дж. Р. Рест, Е. Туриел, А. Бласи, Ф.К. Пауер, Д. Харт и др.).
Мировоззренческий подход в теоретическом плане оформляется в 1980–90-х гг., практическое воплощение получает в середине 1990-х гг. Данный подход связан с теорией Л. Кольберга и с традицией воспитания нравственности. В качестве содержания нравственного воспитания в русле данного подхода выделяются демократические ценности; моральный долг; моральный закон; способность принимать и объяснять решения на основе морального долга; способность контролировать свое поведение в соответствии с моральным долгом и оценивать его.
Деятельностный, субъективно-функциональный и субъективно-личностный подходы разрабатываются в 1990-е годы и отражают методологические установки парадигмы воспитание характера. Деятельностный подход представлен в основном теоретическими изысканиями и является достаточно специфичным для американской педагогической науки. Практическое воплощение находят субъективно-функциональный и субъективно-личностный подходы. В контексте субъективно-функционального подхода в содержание нравственного воспитания включаются такие компоненты, как моральное поведение; моральная индивидуальность; моральные эмоции; рассуждение о морали; моральная идентичность; моральные универсалии, ценности, единые для всех и всегда. Субъективно-личностный подход объединяет теории доменов морального сознания и моральной самоидентификации. В русле данного подхода содержанием нравственного воспитания выступает система мировоззренческих ценностей морально-нравственного содержания, которые личность формирует самостоятельно в процессе своей жизнедеятельности; моральные обязательства; моральная самоидентификация; коллективные нормы и ценности; нравственные действия; просоциальное поведение.
В российской теории и практике воспитания, в частности теории и практике нравственного воспитания, наблюдается большее единство на идейном и практическом уровнях. Российская педагогика прошла достаточно длительный период развития и эволюции. Безусловно, в российской теории воспитания существует огромный массив концепций, однако они по отношению друг к другу не являются конкурентами, что характерно для американской теории воспитания ввиду ее молодости. Дифференциация отечественных концепций нравственного воспитания обусловлена необходимостью углубленного исследования тех или иных кластеров нравственной проблематики воспитания подрастающего поколения.
В качестве базовой традиции отечественной теории и практики нравственного воспитания выступает антрополого-гуманистическая парадигма (К. Д. Ушинский, С.А. Рачинский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, Е. Н. Барышников, А. А. Бодалев, О.С. Газман и А. В. Иванов, Н. И. Монахов, Л. И. Новикова, Н. М. Таланчук и др.), развивающаяся в теоретико-практическом аспекте со второй половины XIX века и остающаяся актуальной в современной образовательной практике. В контексте антрополого-гуманистической парадигмы содержанием воспитания выступает система нравственных убеждений и чувств личности, навыков и привычек нравственного поведения, нравственных оценок и отношений, черт личности, общечеловеческих ценностей в единстве с национальными ценностями, гуманистически ориентированное мировоззрение человека.
В качестве концепций и теорий, расширяющих и углубляющих проблемного поля антрополого-гуманистической парадигмы, следует рассматривать мировоззренческий (С.А. Рачинский, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Исаев, Н.В. Савин, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов и др.), аксиологический (И. Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.И. Шиянов, А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков и др.) и деятельностный (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, Л.В. Старченко, А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков) подходы. С точки зрения мировоззренческого подхода, который начинает развиваться со второй половины XIX века, содержание нравственного воспитания представлено системой целостных нравственных представлений о природе, обществе, человеке, а также системой ценностей и нравственных идеалов личности, общества. Аксиологический подход (формируется в начале 1990-х гг.) углубляет исследование ценностного аспекта нравственного воспитания личности, следовательно, проблемным полем нравственного воспитания в русле данного подхода выступают система общечеловеческих и национальных ценностей; система ценностей общества и личности. Деятельностный подход, получивший развитие еще в начале XX века, в качестве содержания воспитания рассматривает навыки и привычки поведения; умения делать нравственный выбор в процессе разнообразной деятельности и общения с людьми.
Сравнительная характеристика подходов к определению содержания нравственного воспитания, характерных для российской и американской педагогики, представлена в Приложении Б «Сравнительная характеристика трактовки содержания нравственного воспитания личности школьника в российской и американской педагогике».
Как видно из приложения, российская теория и практика нравственного воспитания представляет собой целостное явление, имеет длительную историю развития, аккумулирует достижения различных подходов к определению содержания нравственного воспитания в антрополого-гуманистической парадигме.
Таким образом, в современной американской педагогике в трактовке понятия «содержание нравственного воспитания» раскрываются качества и черты характера, обусловливающие принятие личностью традиционных ценностей демократического общества (чувство долга, сопереживание, ответственность, справедливость, доброта и др.), проявление нравственных чувств и нравственного поведения. При этом выделяются четыре подхода к определению содержания нравственного воспитания: мировоззренческий, деятельностный, субъективно-функциональный и субъективно-личностный, ведущим из которых является мировоззренческий подход, направленный на воспитание морального долга, принятия морального закона, воспитания моральных ценностей и выработка норм морального поведения. Другие подходы раскрывают технологическое обеспечение реализации содержания нравственного воспитания школьников. Ключевой особенностью американской трактовки понятия «содержание нравственного воспитания» рассматривается актуализация социальной направленности процесса нравственного воспитания на основе ценностей общественного служения.
Отечественному термину «нравственное воспитание» соответствует американский термин «moral-character education», представляющий собой интеграцию двух категорий: «moral education» (воспитание нравственности, предполагающее прямое воспитательное воздействие, трансляцию морально-этических норм) и «character education» (воспитание характера, ориентирующее на косвенное, опосредованное воспитательное воздействие).
На генезис нравственного воспитания в культурно-исторической традиции США влияет специфика системы образования страны, особенности государственной политики в области образования и развитие педагогических теорий воспитания личности школьника.
Наиболее значимыми специфическими атрибутами американской системы образования, детерминирующими содержание нравственного воспитания, являются общественный характер общеобразовательных школ (значительное влияние общества на воспитание молодежи традиционных социальных институтов (местное сообщество, семья, церковь) и общественных организаций) и децентрализация управления образованием (федеральное правительство, как правило, устанавливает целевые ориентиры развития системы воспитания, формулирует рекомендации, департаменты образования штатов реализую данные установки согласно собственному видению развития образования).
Генезис системы нравственного воспитания американских школьников также был детерминирован образовательной политикой, развивающейся в историческом плане по принципу диалектического взаимодействия государственного аппарата США и научно-педагогической общественности. Наиболее острые конфронтации в данном направлении приходятся на 50–80-е гг. XX века в связи с холодной войной, гонкой вооружений и пр. К концу XX – началу XXI веков наблюдается гармонизация данного процесса, что выразилось, с одной стороны, в повышении значимости общества в организации нравственного воспитания школьников, а с другой, – в усилении роли федерального правительства в организации школьного образования.