Сравнительно-педагогическое исследование феномена нравственного воспитания в контексте развития современной системы образования США предполагает соотнесение отечественных и зарубежных реалий. Решение задачи определения специфики изучаемого феномена ориентирует исследователя на выявления определенного локуса обстоятельств и причин, детерминирующих генезис концепта «нравственное воспитание» в американском обществе. Ряд этих обстоятельств и причин могут показаться нестандартными с позиции американского педагогического сознания, поскольку культурные отличия определяют разные акценты в видении одного и того же предмета исследования. Следовательно, определение данных обстоятельств и причин, обусловливающих генезис и специфику нравственного воспитания как социокультурного и психолого-педагогического феномена, может быть интерпретировано как описание определенного контекста функционирования данного феномена в реальности.
В отечественной научно-педагогической литературе данные обстоятельства и причины становления и развития исследуемого феномена трактуются как факторы. В российской науке исследование детерминант – факторов воспитания – предполагает их классификацию. Вариантов классификации факторов воспитания существует достаточно много: внешние и внутренние, контролируемые и неконтролируемые (Ю.К. Бабанский), объективные и субъективные (Н.В. Бодровская, А.А. Реан), мега-, макро-, мезо- и микрофакторы (А.В. Мудрик).
Исследование факторов воспитания как системы предполагает обращение к макро- (государственная политика, культурное своеобразие и пр.) и мезоуровням (групповые, социальные, этнические особенности).
Для формирования и развития американской теории и практики нравственного воспитания определяющими являются следующие факторы:
1. Специфика национальной системы образования США (данный фактор позволяет определить особенности реализации нравственного воспитания в американской школе, значимость данного направления образовательной деятельности для государства и общества).
2. Государственная политика США в сфере образования (данный фактор позволяет определить целевые и стратегические ориентаций нравственного воспитания в контексте решения США внешних и внутренних политических, экономических и социальных проблем).
3. Национальная специфика науки, в частности психолого-педагогической области научных исследований (значимость данного фактора определяется необходимостью перевода научного тезауруса, используемого для дескрипции такого феномена, как нравственное воспитание, ввиду несовпадения российской и американской традиций; в этом плане учет данного фактора позволяет методологически верно ретранслировать зарубежные реалии).
***
Американская система образования представляет собой тип децентрализованной общественной системы.
С момента зарождения США открытие школ, их количество, финансово-материальное, кадровое и учебно-методическое обеспечение было в ведении местного населения, поэтому американская школа – это прежде всего общественная школа [123, c. 82]. В программном документе Национальной ассоциации образования (National Education Association) подчеркивается, что управление школой – дело самой школы, а не бюрократии, не имеющей представления о проблемах школы, учащихся и учителей [328, p. 12]. Неслучайным в данном контексте следует рассматривать значимость участия общественности в управлении школой. Например, в качестве подобного рода участия общественности выступают комитеты школы, состоящие из представителей общественности и школьной администрации, учащихся, учителей, родителей. В ведении данных комитетов находятся вопросы содержания образования, воспитания, материального обеспечения школы. Безусловно, школьные комитеты находятся в юрисдикции школьного округа, который, как правило, совпадает с границами того или иного штата. Школьный округ управляется суперинтендантом. Федеральный уровень системы образования США представлен департаментом образования США, который разрабатывает примерные ориентиры развития системы образования США.
Как следствие – децентрализация системы образования США, выражающаяся на различных уровнях: от уровня образовательных программ и стандартов до уровня финансового и материального обеспечения.
Специфика нравственного воспитания также обусловливается децентрализированным характером американской системы образования. Д.К. Лапслей отмечает, что нравственное воспитание в школах США осуществляется на уровнях формального (институализированного) и информального (сопутствующего) образования. Формальное образование, реализуемое в общеобразовательных учреждениях, предполагает включение в содержание образования проблематики нравственного воспитания в виде определенной программы воспитания в учебный план (оpen curriculum) или разработку скрытого учебного плана (hidden curriculum) [262, p. 40].
С 2001 года в американской системе образования реализуется программа нравственного воспитания, включенная в учебные планы, которая носит название «Воспитание лидерства».
Также воспитание осуществляется опосредованно на уровне скрытого учебного плана, что предполагает осуществление образовательной деятельности на основе национальных и общечеловеческих ценностей. В этом процессе очень важен моральный облик учителя, его нравственность и мировоззрение, поскольку пример учителя рассматривается как наиболее действенное средство воспитания.
Значимая роль в реализации нравственного воспитания американской молодежи принадлежит так называемым партнерским организациям, или социальными партнерами, – различным общественным организациям, юридическим и физическим лицам. В рамках деятельности партнерских организаций реализуется достаточно широкий спектр программ нравственного воспитания, направленных на решение как общих, так и частных задач. Реализация нравственного воспитания посредством информального образования – отличительный признак современной системы образования США. Наличие и активность партнерских организаций в деле нравственного воспитания американской молодежи – наиболее яркое выражение общественного характера американской системы образования.
Легитимация программ нравственного воспитания, реализуемых партнерскими организациями, на федеральном уровне осуществляется Партнерской организацией воспитания характера («The Character Education Partnership» (CEP)), которая представляет собой ассоциацию организаций и индивидуальных членов, призванных помочь школам в разработке и реализации программ нравственного воспитания. Приведем некоторые примеры программ нравственного воспитания: «Обучение принятию решений и общественному служению» («Building decision skills (with service learning)»), «Проект развития детей» («Child development project»), «Слишком хороший для насилия» («Too good for violence»), «Слишком хороший для наркотиков и насилия» («Too good for drugs & violence») и др. Например, в школах штата Вирджиния официально реализуются партнерскими организациями 12 программ нравственного воспитания: «Центр для 4-го и 5-го классов» («Center for the 4th and 5th R’s»); «Уроки воспитания характера и жизненных навыков» («Character Education and Life Skills Lessons»); «Диаграмма характера» («Character Counts»); «Группа по развитию характера» («Character Development Group»); «Развитие характера и лидерства» («Character Development & Leadership»); «Хороший характер» («Good Character»); «Я собираюсь в колледж» («I Am Going To College»); «Центр обучения миру» («Peace Learning Center»); «Инициатива молодежных лидеров» («Youth Leadership Initiative»); «Обучение национальному служению в партнерстве» («National Service Learning Partnership»); «Что делает наш дом чище?» («What Works Clearinghouse»); «Институт Джозефсона» («Josephson Institute»); «Обучение для жизни» («Learning For Life»); «Вирджиния лидирует» («Virginia Rules»); «Крылья помогают детям взлететь» («Wings – Helping Kids Soar»).
Несмотря на то, что эти программы – общественные, качество их реализации обеспечивается деятельностью специальных государственных и общественных организаций, занимающихся мониторингом программ нравственного воспитания. Институт образовательных наук департамента образования США («The Institute for Educational Sciences (IES) of the U.S. Department of Education») имеет в своей структуре информационный центр «Расчетная палата: что эффективно?» (WWC) [346], который регистрирует экспериментальные доказательства эффективности образовательной деятельности, в том числе и нравственного воспитания. Параллельно с рейтингом WWC исследовательская группа М.В. Берковитц [168] [171] регулярно составляет независимый рейтинг программ нравственного воспитания «Воспитание характера: что эффективно?» («What Works for Character Education» (WWCE)).
Таким образом, как и в американской педагогической науке, так и в практике школ США нравственное воспитание рассматривается не как прерогатива формального образования, а как дело общественности. Данная идея обусловлена концепцией ограничения прямого вмешательства в развитие личности. Однако практика подобного рода не является единственной магистральной линией осуществления нравственного воспитания американских школьников, поскольку общественная система американского образования диалектически связана с идеологией и политикой США как государственной державы.
Содержание нравственного воспитания американских школьников определяется прежде всего национальными ценностями, которые, будучи довольно традиционными, детерминированы различными историческими контекстами, поэтому одним из центральных факторов развития воспитания следует рассматривать политико-экономический дискурс США в историческом контексте. Данный фактор и является определяющим для государственной политики США в сфере образования.
С момента создания американской системы образования правительство США достаточно внимательно относилось к проблемам школы, в частности к проблемам воспитания подрастающего поколения. Между тем на протяжении всей истории США идеи нравственного воспитания постоянно изменялись под воздействием социально-политических и социально-экономических факторов.
Приоритет вопросов школы и воспитания американской молодежи в контексте государственной политики был достаточно высоким благодаря идеям, которые легли в основу государства Соединенные Штаты Америки (1787 год). Общественно-политическая система, положенная в основу государства США отцами-основателями (Джордж Вашингтон, Томас Джефферсон, Джон Адамс, Джеймс Мэдисон, Александр Гамильтон, Бенджамин Франклин, Томас Пейн, Джон Джей), базировалась на ценностях демократии, свободы, естественных и неотъемлемых прав человека и народного суверенитета [167, p. 34]. Одной из основных проблем, связанных с поддержанием демократической системы общества, явилась проблема сохранения установленных общественных принципов.
Еще со времен античности известна формула сохранения принципов общества, которую максимально проиллюстрировал в трактате «Государство» Платон: слабое общество следует и развивается согласно установкам политики прогрессивного правителя, лишь пока он жив или имеет власть, продлить же во времени это состояние и сделать общество сильным могут только школы, потому что они воспитывают будущих граждан.
Поскольку конституционная демократия США базировалась на свободе граждан и их взаимном уважении и экономической независимости, вопросы организации сильных школ становятся для США центральными. Изначально утверждались две целевые ориентации: во-первых, формирование граждан с прочными знаниями, умениями и навыками, способных быть конкурентными в сфере труда и производства; во-вторых, воспитание будущих граждан в духе демократии и социальной солидарности, а также способных к самоуправлению и отстаиванию своих идеалов (Томас Джефферсон). Показательно, что еще в 1776 году Т. Джефферсон обосновывал необходимость реформы по введению всеобщего среднего образования в штате Вирджиния тем, что образованность и воспитанность граждан позволит им отстаивать личную и общественную свободу, быть самодостаточными морально и материально и благодаря этому поддерживать демократию в штате и во всем государстве [40, c. 231].
В конце 19 – начале 20 вв., в эпоху «организованного капитализма», когда усложняются требования к производству, изменяется экономический курс страны, возникает проблема модернизации и реформирования школы. Основным вектором данных инноваций становится дискуссия о направлении воспитания. Поскольку все оппоненты реформирования образования выступали за обязательное образование, суть полемики заключалась в идеологическом направлении новой массовой школы. Представители бюрократического аппарата государства США выступают за концепцию «лояльного гражданина», руководствующегося в решении мировоззренческих, нравственных и социально-политических проблем не собственным опытом, а установками, формализованными школьным воспитанием. Их оппоненты – реформаторы и либералы (Д. Аддамс, Д. Дьюи, Т. Рузвельт, Д. Пауэлл) – ратуют за сохранение принципов демократии в воспитании: «воспитать способность у юных граждан к свободному самоопределению» [330].
Значимую роль в сдерживании концепции лоялизма сыграла деятельность общественной организации Национальной ассоциации образования (NEA). В программном документе 1917 года «Моральные ценности в среднем образовании» («Moral Values in Secondary Education») устанавливались новые границы и возможности нравственного воспитания, утверждалась значимость воспитания [276].
Авторы документа утверждают, что цель образования определяется не обучением и развитием специальных способностей или умений, а нравственными ценностями. В данном случае речь идет не о знании учениками нравственных ценностей, а о владении ими, о развитых чертах характера, благодаря которым учащиеся смогут воплощать эти нравственные ценности в практике жизни. Конечная же цель нравственного воспитания граждан – это сделать Америку лучше, помогая ученикам сделать лучше себя [276, p. 3].
В качестве ключевых задач нравственного воспитания американских школьников авторы документа выделяют три объекта – привычки, понимание и идеалы, развивать которые необходимо в единстве, не изолированно: «Без привычек идеалы превращаются в сентиментализм; без морального понимания и идеалов привычка становится мертвым установленным порядком, неспособным к развитию» [276, p. 4].
Авторы документа размышляют над механизмами и способами осуществления нравственного воспитания. Они говорят о соблазне организации специальных курсов обучения морали и нравственности. Однако американская школа должна отказаться от подобной стратегии, так как, во-первых, существует опасность того, что данные курсы оттеснят воспитательный потенциал школьных предметов; во-вторых, велика вероятность того, что данные курсы будут в сущности имитировать курсы этики, которые преподаются в колледжах и высших учебных заведениях [276, p. 7].
Американская школа рассматриваемого периода (начало 20-х – 50-е годы XX века) избирает другую стратегию. Речь идет о практико-ориентированной стратегии нравственного воспитания, призванной воспитывать ответственность и дух сотрудничества, под которым понимается дух совместной деятельности на благо общей пользы [276, p. 15].
Реализация этой стратегии осуществляется через следующие механизмы.
Во-первых, вовлечение учащихся в управление школой, или самоуправление, что предполагает не только воспитание способностей принятия решений, воспитание ответственности и сотрудничества, но и нацеливает на переживание учащимися нравственных ценностей на собственном опыте. Данный опыт нравственной и моральной деятельности, с одной стороны, не должен управляться открыто, с другой, – не должен оставаться без внимания со стороны наставников. В этой связи авторы документа предлагают способ поддержки самостоятельной нравственной и моральной деятельности школьников.
Во-вторых, для полного обеспечения доминирования идеалов демократии в вопросах образования и нравственного воспитания необходимо допустить до участия в процессе формирования нравственных ценностей школьников различные организации, юридические и физические лица, которые занимаются общественной деятельностью.
В-третьих, представляется значимым использовать потенциал школьных предметов в воспитании нравственности и морали американской молодежи: общественных наук, литературы, иностранных языков, английского языка, домоводства, естественных наук, математики, искусства, физической культуры.
Таким образом, основы современного нравственного воспитания американских школьников закладывались еще в 20-е годы XX века. В этот период была определена основная установка нравственного воспитания – скрытый и общественный характер воспитания. Также были определены основные пути осуществления нравственного воспитания – участие школьников в управлении школой, воспитание учащихся – прерогатива общественности (общественных организаций), раскрытие и реализация воспитательного потенциала школьных предметов.
После Второй мировой войны, в период 1950-х – конца 1970-х гг., концептуальные установки нравственного воспитания существенно меняются в сторону идеологизации. Причинами этого выступили конкуренция с СССР, гонка вооружений, «холодная война», военные неудачи в Корее (1950–1953 гг.), Вьетнаме (1965–1973 гг.) и пр. Усилению пропаганды американской демократии способствовала идеология антикоммунизма. Особенно эти тенденции были сильны в начала 1950-х гг., отмечает З.А. Малькова в работе «Современная школа США» [79].
Р. Путнам считает, что пропаганда антикоммунизма была попыткой правительства отвлечь внимание граждан от ряда проблем, которые оно еще не знало, как успешно решать, в частности речь идет нарастающих потоках мигрантов [298, p. 32].
Параллельно с этими процессами происходит усиление роли федерального правительства в управлении системой образования, что отчасти противоречит традиционным установкам устройства американской школы как демократической и общественной (исследование Дж. Й. Тома и К.П. Брэди [333]).
В 1961 году выходит программный документ «Главные цели американского образования» («The Central Purpose of American Education»), в котором идеологизация среднего образования в целом и нравственного воспитания в частности обосновывается достаточно обтекаемо и доказательно. В данном документе подчеркивается комплементарность потребностей и целей общества и индивидуумов, как следствие, детализируется заявленная еще в 1917 году цель американской системы образования – способствовать процессу улучшения граждан Америки и американского общества. Новыми идеалами системы образования США становятся следующие: индивидуальное достоинство человека, личная свобода и равенство возможностей [330, p. 1].
В качестве базовой национальной ценности было выдвинуто уважение к индивиду. Данная ценность определяла те вызовы школе, которые ставило время и общество: как организовать работу школы, чтобы помочь ребенку максимально раскрыть свои способности и возможности.
Отвечая на данный вопрос, авторы документа определили следующие три задачи образования:
1. Поскольку результаты образования определяют политический строй страны, задачей образования становится воспитание ответственности граждан.
2. Экономическое развитие страны также зависит от усилий школы, следовательно, важнейшей задачей образования является развитие умственных способностей школьников, а также их профессиональная ориентация.
3. Образование также ответственно за моральные и нравственные устои, которые определяют облик общества, отсюда вытекает еще одна задача школы – воспитание морали и нравственности как привычки, развитие достойного характера, а также обучение школьников самостоятельному нравственному выбору [330, p. 3].
Авторы концепции призывают школы основывать свою деятельность на таких константах образования, как самореализация, человеческие взаимоотношения, экономическая эффективность и гражданская ответственность [330, p. 2]. Причем, если в 20–50-е годы XX века действовала концепция воспитания ценностного сознания, то в рассматриваемом документе утверждается новая концепция, согласно которой нравственное воспитание базируется исключительно на развитых умственных способностях и не является определяющим фактором становления «хорошего гражданина». «Хороший гражданин» – это тот, кто осознает свою свободу, борется за нее, приносит пользу обществу и обладает ярко выраженным чувством гражданской ответственности.
Идея нравственного воспитания как самостоятельной области образовательной деятельности вытесняется идеологией свободы и ответственности, а именно идеологией гражданского демократического общества. Концепты «идеология» и «демократия», «свобода», «гражданское общество» вместе образуют оксюморон, однако в программе развития американского образования данное противоречие сглаживается за счет теории когнитивизма (Дж. Брунер, А. Бандура и др.): поскольку свободным человек не рождается, а становится благодаря осознанию, центральной характеристикой, отвечающей за этот процесс, рассматривается мышление.
Авторы данного документа считают, что внушение ценностей свободы – необходимый этап воспитания человека, однако данный процесс на основе развития мышления приобретает осознанный характер. Осознанность свободы выражается в способности человека отстаивать свою свободу и бороться за нее. Следовательно, антикоммунистические настроения – это высшее проявления осознанной свободы человека. Таким образом, концепция свободы разума вытесняет концепцию воспитания нравственности.
Свободный разум включает в себя:
1. Мышление.
2. Сознательность.
3. Эстетическую восприимчивость.
4. Моральную ответственность.
5. Просвещенный разум [330, p. 4].
Значимость проблемы развития мышления и умственных способностей школьников в 60–80-х гг. XX века артикулировалась также потребностью США догнать и перегнать СССР в освоении космоса, что было возможным лишь благодаря взращиванию собственных интеллектуалов (документ «Акт о защите национального образования» («National Defense Education Act (NDEA)») [281] (1958)). Вопрос же нравственного воспитания был оттеснен на второй план, поскольку утверждалась идея, согласно которой именно развитое мышление, умственные способности человека обусловливают моральную и нравственную воспитанность индивида, включая его сознательное приятие и осмысление общечеловеческих и американских ценностей, а также способность сознательного выбора стратегии жизни и поведения. Воспитанность как качество личности человека становится синонимом сознательности.
Безусловно, значимость общественных институтов в воспитании подрастающего поколения не оспаривалась, поскольку семья и церковь рассматривались первичными институтами воспитания, в рамках которых юный американец необходимые ценности. И эта характеристика национальной системы воспитания – участие общественных организаций и социальных институтов в данном процессе – остается незыблемой вплоть до настоящего времени. Однако в рассматриваемый период данный путь осуществления воспитания трактуется как требующий корректировки, а именно, корректировки мышлением, «свободным разумом», что может осуществить лишь школа. Например, в детской субкультуре Америки в качестве ценности игры всегда незыблемой остается честность, то есть игра по правилам, недопустимость мошенничества. Корректировка этой ценности посредством умственного развития ребенка в школе позволяет придать ей мировоззренческие черты – принцип «fair play» модернизируется до нравственных установок честности, надежности, аккуратности, уважения к интеллекту как основы демократического общества.
Таким образом, в 50–70-е гг. XX века происходит смена парадигмы воспитания. Во-первых, следует отметить тенденцию усиления влияния федерального правительства на идеологию и организацию образования и воспитания. Как следствие, содержание нравственного воспитания было сильно идеологизировано. Во-вторых, под влиянием конкурентной борьбы США и СССР нравственное воспитание перестает быть значимым в американском образовании, фактически, оно поглощается процессом умственного развития. В-третьих, несмотря на сохранение тенденции осуществления воспитания подрастающего поколения общественностью, нравственное воспитание как вид образовательной деятельности вытесняется из школ США гражданским образованием и обучением сотрудничества.
В следующий период – 1980–2000-е годы XX века – США сталкивается с рядом проблем в сфере молодежной политики. Так, в документе 1973 года «Реформа среднего образования: Доклад Национальной комиссии по реформе среднего образования» («The Reform of Secondary Education: Report of the National Commission on the Reform of Secondary Education») отмечаются две ключевые проблемы американской школы: крайне низкий уровень успеваемости и абсолютная неэффективность воспитания [331, p. 15]. Наличие этих двух проблем в национальном масштабе ставило под сомнение компетентность всей американской школы. Мы не будем освещать статистические данные, проблемы массового делинквентного поведения подростков и пр. (ежегодные отчеты Национального центра статистики в образовании («National Center for Education Statistics» (NCES)) [280]). Подтверждением кризиса американского общества и образования стал документ 1983 года «Нация в опасности: Императив для реформы образования» («A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform») [147], разработанный администрацией Р. Рейгана.
В ответ на тревогу, способную перерасти в панику, высказанную администрацией Президента США, общественность среагировала незамедлительно. Например, в документе 1984 года «Доклад Комитета Десяти об исследовании среднего образования» («Report of the Committee of ten on secondary school studies») утверждалась мысль, что паникует исключительно федеральное правительство, в то время как в штатах, в конкретных школах, конкретными учителями кризис нравственности постепенно преодолевается [202, p. 21]. Очевидно, актуальной становится задача доверия общественности, необходимым является возврат к философии истинно общественного образования.
Противоречивость оценок проблем национального образования правительством и общественностью запустило два параллельных процесса. С одной стороны, реформирование американской школы осуществляется по принципу усиления влияния федеральной власти в деле управления школами (1983–1987 гг.): введение стандартизированных тестов (1988 г.), стандартизация образования (1992 г.). С другой стороны, реформирование американской школы движется по направлению реструктуризации инициатив правительства (1986–1995 гг.): передача власти учителям, родителям и школьникам (деятельность таких организаций, как «Новые американские школы» («the New American Schools»), «Коалиция основной школы» («the Coalition of Essential Schools»), «Базовые школьные знания» («Core Knowledge schools»), «Ускоренные школы» («Accelerated Schools»), «Успех для всех» («Success for All»), «Проект Эдисона» («the Edison Project») и др.)).
Данный процесс столкновения общественности и правительства в праве определения политики и стратегии развития среднего образования начал стабилизироваться во время правления Президента Джорджа Буша. В программном документе 1994 года «Цели 2000: Акт об образовании в Америке» («Goals 2000: Educate America Act») [231] уравновешивалась значимость развития интеллектуальных способностей и мышления и воспитания личности. Помимо явных политико-экономических задач, которые ставились перед американским обществом, в данном документе отчетливо звучала установка на гуманизацию отношений в обществе.
Несколькими годами ранее, в 1991 году, была опубликована программа развития образования «Америка 2000: Стратегия образования» («America 2000: An Education Strategy, revised edition»), в которой подчеркивалась высокая значимость общественных инициатив в деле воспитания американской молодежи, постулировались партнерские отношения между федеральным правительством, штатами и общинами в деле воспитания и обучения подрастающего поколения, а также ограничивалась роль федерального правительства в организации образования [151].
В качестве основных стратегий воспитания данный документ ангажировал именно воспитание характера посредством развития лидерских качеств учащейся молодежи, благодаря которым они смогут в будущем конкурировать в свободном обществе, а также воспитание духа сотрудничества, социальной солидарности, благодаря чему молодые люди смогут достойно жить в достойном обществе.
Таким образом, в период 1980–2000-х гг. XX столетия в американском образовании осуществился процесс стабилизации, распределения полномочий в воспитании и обучении школьников между общественностью и федеральным правительством. Выразилось это в снятии идеологической нагрузки с содержания нравственного воспитания, которое осуществляется в школах США. Кроме того, осуществился частичный возврат к концепции воспитания обществом (общественные организации, физические и юридические лица), что наиболее четко выражает идеалы демократии и гражданских свобод. Роль федерального правительства в этом процессе заключается в установлении ряда требований к качеству образовательного процесса. Благодаря общественным инициативам был ослаблен кризис воспитания, спровоцированный в 1950–1970-хх гг. пропагандой идеологии правительства. В качестве психолого-педагогического следствия данного явления можно рассматривать успешность «скрытого», опосредованного, косвенного характера воспитания.
Резюмируя все выше изложенное, необходимо отметить, что восприятие феноменологии нравственного воспитания в американском прочтении требует учета ряда факторов социально-педагогического и историко-педагогического характера. Вопрос нравственного воспитания в американском прочтении кажется, на первый взгляд, менее ярко выражен, чем в отечественной педагогической традиции (культурно-языковой фактор).
В США традиционно утверждался общественный характер американского образования, в частности воспитания, что можно рассматривать в качестве яркого свидетельства воплощения идеалов демократии, личной и гражданской свободы и ответственности. Ввиду этого обстоятельства феномен нравственного воспитания в американской культуре носил имплицитный характер, поскольку, будучи связанным с практикой жизни, функция его трансфера была передана социальным агентам (семья, церковь, община, позднее партнерские организации).
В 1950–1980-х гг. воспитание как образовательная область вытесняется идеологией, с одной стороны, и академическим интеллектуализмом, – с другой. Этот процесс был детерминирован рядом социально-политических факторов: конкуренция с СССР, военные неудачи и пр.
Нравственное воспитание как образовательная сфера восстанавливается в своих правах в конце 80-х гг. XX века в результате нарастающего социального кризиса, а также под влиянием общественно-государственного дискурса о стратегии развития американского общества и образования.
В современной трактовке феноменология нравственного воспитания в американской педагогической традиции может быть охарактеризована посредством таких концептов, как имплицитный характер, партнерство общества и государства, воспитание характера. Определяющим социально-педагогическим фактором генезиса содержания нравственного воспитания в США является уровень и состояние психолого-педагогической науки, существующие теории и концепции, которые являются основой теории нравственного воспитания.